Kuvan ja videon keräämisen ohessa aineistoa reflektoidaan eli pohditaan ja pyritään avaamaan kielellisesti taltioituun hetkeen liittyvä tieto-, taito- ja työskentelysisältö. Kuva tai video toimii muistiin palauttajana, niin sanottuna ankkurina ja sen oheen liitetty tuotos puolestaan avaa oppijan henkilökohtaisen kokemuksen. Ilman reflektointia kuvan yleinen sisältö kyllä välittyy, mutta arviointitietona se on ohuehko. Kuva itsessään kertoo oivalluksesta nähdä taltioitu vaihe yhtenä prosessin osana, mutta ajatukset valinnan takaa jäävät arvoitukseksi. Kuvan yhteyteen tuotettu kirjallinen osuus vahvistaa arviointitietoa, sillä siitä voidaan tarkastella tiedollisia valmiuksia (esim. käsityön käsitteiden käyttöä), taidollisia valmiuksia (esim. video opitusta) ja kuva edustaa myös työskentelyn edistymisen yhtä vaihetta (ns. osa jatkumoa).
Reflektoinnin tasot
Reflektoinnin kehittymiseen vaikuttaa oppijan kyky tarkastella omaa ja ympärillä tapahtuvaa toimintaa eri tasoisesti. Nuoren oppilaan reflektoinnin ajatukset pysyvät verrattain konkreettisella tasolla eli sanoitetaan sitä, mikä on esimerkiksi dokumentoituna kuvassa. Taidon kasvaessa kerronnasta tulee kokonaisvaltaisempaa eli reflektoidaan esimerkiksi kuvan ulkopuolelta asioita, jotka ovat vaikuttaneet prosessin etenemiseen tiettyyn pisteeseen kuvaushetkelle ja pohdiskellaan, miten prosessi jatkuu tästä eteenpäin. Korkeimmalla tasolla reflektointi sisältää lisäksi abstraktia ajattelua, jonka yhteyteen liitetty kuvallinen osuus voi toimia johdattelevana tai kertomuksen visuaalisena lisämateriaalina. Tällöin reflektointia voisi kuvailla dialogina, jossa oppija pohtii oppimisensa kehittymistä, kohtaamiaan haasteita ja niistä selviytymistä itsensä kanssa keskustellen, niin sanottua ulkoistettua sisäistä puhetta tuottaen.
Dokumentoinnin muutoksia
Reflektoinnin kehittyminen vaatii oppijalta kypsymistä, mutta myös dokumentoinnin järjestelyissä tapahtuu muutoksia. Dokumentoinnin vapausaste on näistä keskeisin. Alussa opettajalla voi olla toiminnasta vahva ohjausvastuu. Opettaja voi jopa valmistella dokumentin pohjan, jonne oppilas tuottaa sisältöä. Tällainen järjestely on toimiva, jos oppilaat eivät ennen ole työskennelleet tällä menetelmällä tai ovat iältään hyvin nuoria. Opettajan ohjausta tulisi kuitenkin asteittain vähentää ja pyrkiä ensisijaisesti jakamaan vastuuta oppilaan kanssa ja vapauttaa oppilasta kokeilemaan omaa toiminnanohjausta ja täten kantamaan enemmän vastuuta omasta oppimisestaan. Tällainen jaettu vapausaste kannustaa oppilaita omatoimisuuteen ja mahdollisesti tavoittelemaan korkeinta vapausastetta eli kantamaan täyden vastuun koko dokumentointiprosessista. Tällöin jo lähtötilanteessa oppilas saa joko valita vaihtoehtoisista käytettävissä olevista työkaluista mieleisimmän ja lähteä itsenäisesti suunnittelemaan ja toteuttamaan oppimisensa dokumentointia tai käyttämään opettajan ohjaamaa tarjolla olevaa välinettä/sovellusta. Opettajalla on kuitenkin aina selkä rooli ohjata taustalta tätäkin oppijaohjattua toimintaa. Oppiaineen arviointiin vaikuttavalla oppimistehtävällä tulee sen vuoksi olla selkeästi määriteltynä tavoitteen kaltainen runko sisällön osa-alueista, joita arvioinnissa tullaan kriteerin omaisesti tarkastelemaan. Tätä osuutta ei oppilas itsenäisesti voi selvittää vaan vastuu sen laatimisesta ja tiedon jakamisesta on opettajalla. Oppijan vastuulla puolestaan on käyttää annettua runkoa soveltuvin osin oman oppimisensa ja osaamisensa tason näkyväksi tekemiseen. Selkeällä jaolla molemmat nauttivat tehtävän suorittamisesta sekä sen lopputuloksesta.
Teksti: Auli Saarinen
Käsityön ja ruotsin opettaja, KM, tohtorikoulutettava Helsingin yliopistossa
Aurinkolahden peruskoulu, Helsinki