Itsesäätöinen oppiminen

Itsesäätöinen oppiminen on tavoitteellista toimintaa, jossa oppilas pyrkii työskentelemään asettamaansa oppimistavoitetta kohti.  Itsesäätöistä oppilasta voidaankin luonnehtia taitavaksi oppijaksi (Zimmerman & Schunk, 2011). Opettajan tehtävä on muuttaa opetussuunnitelmaan kirjatut tavoitteet oppilaiden tasolle sopivaksi pedagogiseksi toiminnaksi ja oppimistehtäviksi. Taitava oppilas analysoi annetun oppimistehtävän vaatimuksia ja vertaa niitä omiin uskomuksiinsa sekä aikaisempaan tietoonsa vastaavista oppimistehtävistä. Oppimistehtävään perustuvien tulkintojen jälkeen oppilas muodostaa tavoitteen omalle toiminnalleen tehtävässä. Opettajan roolina on auttaa oppilaita tunnistamaan ja muodostamaan oppimisen kannalta hyviä tavoitteita pedagogisten kysymysten, sanottamisen ja mallintamisen avulla (Kontturi, 2016).

Oppimistehtävän aikana taitava oppija pohtii tehtävän luonnetta ja valitsee siihen ja omaan tavoitteeseensa sopivia oppimisstrategioita (Perry & Winne, 2006; Pintrich, 2001): hän esimerkiksi pyytää apua, säätelee ponnistelujaan ja harjoittelee. Oppilas käyttää aktiivisesti erityisesti ymmärtävään oppimiseen johtavia tekniikoita: hän pyrkii esimerkiksi selittämään asioita ja ilmiöitä omin sanoin ja etsii yhteyksiä omatun tiedon ja opittavan asian välillä käsite- ja miellekarttojen avulla (Alexander, Graham, & Harris, 1998). Työskentelyn aikana hän tarkkailee tietoisesti omaa toimintaansa ja suoriutumistaan ja säätelee toimintaansa siten, että hän saavuttaa tavoitteensa haluamallaan tavalla. Taitavalle oppijalle onkin tunnusomaista, että hän tunnistaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa erilaisissa oppimisen tilanteissa ja pystyy toimimaan strategisesti erityisesti haastavissa oppimistilanteissa (Hadwin, Järvelä & Miller, 2011).

Opettajan tehtävänä on turvata opettajajohtoisella opetuksella tai oppimateriaalilla omatoimisessa työskentelyssä tarvittavat perustiedot sekä mallintaa ja ohjata tehokkaiden oppimisstrategioiden käyttöä. Tärkeää on myös välillä haastaa oppilaita tunnistamaan, miten heidän oma työskentelynsä oppimisprosessin osalta etenee. Toisin sanoen opettajan on ylläpidettävä luokassa keskustelua myös oppimisesta eikä vain opiskeltavista sisällöistä (Butler, Schnellert & Perry, 2017).

Itsesäätöinen oppiminen kuvataan tutkimuksissa syklisenä prosessina, joka koostuu neljästä eri vaiheesta (Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2001). Nämä kuviossa 1 esitetyt vaiheet ovat

1. tehtävän arviointi ja ymmärtäminen
2. oppimistavoitteen asettaminen ja työskentelyn suunnittelu
3. strategioiden käyttö ja oppimisen tarkkailu
4. oppimisen reflektointi.

Käytännön oppimistilanteissa vaiheet ovat päällekkäisiä ja vuorottelevat toistensa kanssa. Oppimisen itsesäätelyn taitojen kehittymisen kannalta on kuitenkin tärkeää, että eri vaiheiden olemassaolo tiedostetaan ja niille luodaan opettajan toimesta opetuskeskusteluissa vahva merkitys osana oppimisen taitoja. (Kontturi, 2016) 

1) Tehtävän arviointi ja ymmärtäminen

Tehtävän arviointi ja tehtävän ymmärtäminen on itsesäätöisen oppimisen ensimmäinen vaihe, sillä se määrittelee, millaisen oppimistavoitteen oppilas itselleen asettaa (Dinsmore & Parkinson, 2013). Oppilaan aikaisemmat kokemukset vaikuttavat siihen, miten hän arvioi ja ymmärtää uuden oppimistilanteen. Tällaisia seikkoja ovat tunne onnistumisesta ja epäonnistumisesta tai aikaisempi tieto tehtävästä ja strategioista, joita hän on käyttänyt samankaltaisissa tehtävissä (Butler & Cartier, 2004). Oppilas saattaa esimerkiksi arvioida, että hän on onnistunut hyvin vastaavanlaisissa tehtävissä ja pitää tehtävää sen vuoksi helppona. Oppilas myös tulkitsee, mistä kyseisessä tehtävässä on kyse, ja muodostaa mielikuvan siitä, millainen on tehtävän lopputulos. Tätä kutsutaan tehtävän ymmärtämiseksi

2) Oppimistavoitteen asettaminen ja työskentelyn suunnittelu

Oppimistavoitteella tarkoitetaan sitä päämäärää, johon oppilas pyrkii työskentelyn aikana. Tavoitteena saattaa olla esimerkiksi ymmärtää uutta tietoa syvällisesti tai selvitä tehtävän ulkoisista vaatimuksista. Tavoitteen asettaminen – oli se sitten pyrkimys ymmärtää tai pyrkimys selvitä ulkoisista vaatimuksista – on yhteydessä oppimisprosessin laatuun ja siihen, miten oppilas suunnittelee työskentelyään strategisesti (Pintrich, 1999).

Oppimistavoitteen lisäksi oppilas voi asettaa omalle työskentelylleen tehtäväkohtaisia tavoitteita. Tällöin hän voi jakaa tehtävän erilaisiin osa-alueisiin ja pyrkiä sitä kautta tehtävän kokonaisvaltaiseen ratkaisuun. Hyvä tehtäväkohtainen tavoite voidaankin määritellä siten, että

• se on tarkka
• sen tulos on konkreettinen
• se voidaan jakaa pienempiin osa-alueisiin
• se on mahdollinen
• se on väliaikainen.

Hyvä tehtäväkohtainen tavoite edesauttaa itsesäätöistä oppimista ja ohjaa soveltuvan strategian valintaa (Winne & Hadwin, 1998).

Jos oppija asettaa itselleen epämääräisiä tavoitteita (kuten ”Haluan tehdä tämän tehtävän”), todennäköisesti myös käytettävät strategiat ovat sattumanvaraisia. Tämä puolestaan johtaa siihen, että oppija ei pysty arvioimaan, toimiiko hän tehtävän vaatimusten mukaisesti, ja työskentely saattaa johtaa sattumanvaraiseen tehtävässä onnistumiseen tai epäonnistumiseen (Malmberg et al., 2014). Kuitenkin tavoite määrittelee, millä tavalla ja miten oppilas suunnittelee tulevaa työskentelyään.

3) Strategioiden käyttö ja oppimisen tarkkailu

Työskentelyn aikana oppilas tarkkailee, eteneekö hänen oppimisensa toivottuun suuntaan. Sen lisäksi oppilas voi pyrkiä käyttämään erilaisia strategioita oppimisensa tukena. Strategioiden tarkoituksena on edesauttaa uuden tiedon muistamista sekä tiedon mieleen palauttamista ja soveltamista (Ericcson & Kintch, 1995). Erilaiset strategiat voivat auttaa esimerkiksi tiedon valikoimisessa (esim. alleviivaus), ymmärtämisessä (esim. selittäminen, vertaileminen) tai jäsentämisessä (esim. miellekartta) (Alexander, Graham & Harris, 1998; Weinstein, Husman & Dierkin, 2000). On tärkeää, että oppimisen strategioiden käyttöä harjoitellaan. Esimerkiksi alleviivauksella ei ole havaittu olevan hyötyä oppimiselle, jos oppilaat eivät ymmärrä, mitä asioita kannattaa alleviivata ja miksi (esim. Dunlosky et al., 2013). Oikein käytettynä eri strategiat edesauttavat uuden tiedon omaksumista, ja niitä voidaan käyttää myös tietoisesti oppimisen tarkkailussa. Jos oppilas ei pysty tarkkailemaan edistymistään tehtävässä, hänellä ei myöskään ole mahdollisuutta säädellä omaa oppimistaan (Winne & Perry, 2000). Oppimisen edistymisen tarkkailua voivat ohjata erilaiset kysymykset, kuten

• Ymmärränkö lukemani?
• Onko työskentelyni linjassa tehtävänannon kanssa?
• Kiinnitänkö huomion oleellisiin asioihin?
• Harhailevatko ajatukseni?

Jos oppilas esimerkiksi havaitsee, että hän ei toimikaan tehtävänannon mukaisesti tai ei ymmärrä käsillä olevaa tehtävää, hän pystyy korjaamaan strategista toimintaansa tai muuttamaan käsitystään tehtävästä. Itsesäätöisen oppimisen keskiössä ovatkin siis sellaiset tilanteet, jotka vaativat muutosta. Usein oppilaat kokevatkin muutokset haastaviksi, sillä ne herättävät pohtimaan vaihtoehtoisia tai uusia toimintamalleja. Tällaisia tilanteita on kuitenkin tärkeä kohdata, sillä ne herättävät oppilaan pohtimaan, mitä strategioita hän voi käyttää muuttaakseen haasteet mahdollisuudeksi oppia (Hadwin, Järvelä & Miller, 2011).

4) Oppimisen reflektointi

Reflektointi voi perustua esimerkiksi opettajan palautteeseen tai itsearviointiin. Reflektoimalla oppimisprosessiaan oppilas palauttaa mieleen niitä syitä, jotka johtivat joko tehtävässä onnistumiseen tai epäonnistumiseen. Reflektoimalla omaa toimintaansa oppimisprosessin aikana oppilas myös parantaa taitoaan toimia strategisesti vastaavanlaisissa tehtävissä tulevaisuudessa (Zimmerman, 2001).

Yhteenvetona voidaan todeta, että itsesäätöisen oppimisen taidot ja niiden käyttäminen osana omaa oppimista on myös yhteydessä laadukkaaseen oppimiseen (De Groot 1990). Tutkimus on myös osoittanut, että erilaisten strategioiden käyttö edesauttaa oppimista silloin, kun niiden käyttö on sidottu itsesäätöisen oppimisen viitekehykseen (Paris & Paris, 2001). Oppija, joka ryhtyy työskentelemään ajattelematta tehtävän tavoitetta tai pohtimatta työskentelytapaansa, oppii todennäköisesti heikommin kuin opiskelija, joka asettaa itselleen tietoiset tavoitteet, suunnittelee omaa oppimistaan ja käyttää muissa oppimistehtävissä oppimiaan strategisia taitoja (Hadwin & Winne, 1996).

Lähteet

• Alexander, P. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1998). A perspective on strategy research: Progress and prospects. Educational Psychology Review, 10(2), 129–154. https://doi.org/10.1023/A:1022185502996  
• Butler, D. L., & Cartier, S. C. (2004). Promoting effective task interpretation as an important work habit: A key to successful teaching and learning. Teachers College Record, 106(9), 1729–1758. https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2004.00403.x 
• Butler, D. L., Schnellert, L., & Perry, N. E. (2017). Developing self-regulating learners. Pearson. 
• Dinsmore, D. L., & Parkinson, M. M. (2013). What are confidence judgments made of? Students’ explanations for their confidence ratings and what that means for calibration. Learning and Instruction, 24, 4–14. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.06.001 
• Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
• Ericsson, A., & Kintsch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological Review, 102(2), 211–245. https://doi.org/10.1037/0033-295X.102.2.211 
• Hadwin, A. F., Oshige, M., Gress, C. L., & Winne, P. H. (2010). Innovative ways for using gStudy to orchestrate and research social aspects of self-regulated learning. Computers in Human behavior, 26(5), 794-805. 
• Hadwin, A. F., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated and socially shared regulation of learning. Teoksessa B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (toim.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 65–84). Routledge. 
• Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (1996). Study strategies have meager support: A review with recommendations for implementation. The Journal of Higher Education, 67(6), 692–715. https://doi.org/10.1080/00221546.1996.11774821 
• Hadwin, A. F., & Winne, P. H. (2012). Promoting learning skills in undergraduate students. Teoksessa J. R. Kirby, & M. J. Lawson (toim.), Enhancing the quality of learning: Dispositions, instruction, and learning processes (pp. 201–227). Cambridge UP. https://doi.org/10.1017/CBO9781139048224.013 
• Järvenoja, H., & Järvelä, S. (2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (pp. 85–102). WSOY. 
• Kontturi, H. (2016). Oppimisen itsesäätelyn ilmeneminen ja kehittymisen tukeminen alakoulun oppimiskontekstissa [Väitöskirja]. Oulun yliopisto. http://jultika.oulu.fi/Record/isbn978-952-62-1094-0  
• Malmberg, J., Järvelä, S., & Kirschner, P. A. (2014). Elementary school students’ strategic learning: does task-type matter?. Metacognition and learning, 9(2), 113-136. 
• Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36(2), 89–101. 
• Perry, N. E., & Winne, P. H. (2006). Learning from learning kits: gStudy traces of students’ self-regulated engagements with computerized content. Educational Psychology Review, 18(3), 211–228. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9014-3 
• Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459–470. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4 
• Pintrich, P. R. (2000). Role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekarts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 452–494). Academic Press. 
• Pintrich, P. R., & de Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40. doi:10.1037//0022-0663.82.1.33 
• Salmela-Aro, K., Upadyaya, K., & Hietajärvi, L. (2021). Rehtorien ja opettajien hyvinvointi koronapandemian aikana. Työn tuuli, 30(1), 14–19. 
• Vuorio, J., Ranta, M., Koskinen, K., Nevalainen-Sumkin, T., Helminen, J., & Miettunen, A. (2021). Etäopetuksen tilannekuva koronapandemiassa vuonna 2020. Raportit ja selvitykset 2021:4. Opetushallitus. 
• Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. Teoksessa M, Boekarts, P, & M. Zeidner (toim.), Handbook of self-regulation (pp. 727–747). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50051-2 
• Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. Teoksessa D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (toim.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277–305). Erlbaum. 
• Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (toim.), Handbook of self-regulation (pp. 531–566). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50045-7 
• Wolters, C. A. (2003). Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning. Educational Psychologist, 38(4), 189–205. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3804_1 
• Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. Teoksessa B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (toim.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 1–38). Erlbaum. 
• Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview. Teoksessa B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (toim.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 1–12). Routledge.