Dialog och dialogiskhet

Dialog och dialogiskhet har länge varit viktiga begrepp i olika områden inom kultur, filosofi, vetenskap och samhälle. Ordet dialog syftar till vardags på samtal i böcker, pjäser och filmer. Inom pedagogiken syftar dialogiskhet på en särskild sorts interaktion, som karakteriseras av möten med andra och ömsesidighet i kommunikation. Läraren kan behöva dialogfärdigheter när hen funderar på etiken i pedagogiska relationer, löser oväntade konflikter eller vill berika undervisningssamtalen i sin klass och göra dem mångsidigare.

I läroplanerna kan man identifiera dialogiskhetens principer i värderingarna och målen samt i många läroämnen. Värdegrunden för den grundläggande utbildningen lyfter exempelvis fram elevens unika värde och ger ett löfte om lyssnande, gemenskap och delaktighet:

”Den grundläggande utbildningen bygger på övertygelsen om att barndomen har ett egenvärde. Varje barn är unikt och värdefullt i sig. Var och en har rätt att växa till sin fulla potential som människa och samhällsmedlem. I detta behöver eleven uppmuntran och individuellt stöd. Eleven behöver känna sig hörd och uppskattad i skolgemenskapen samt känna att hen får stöd för sitt lärande och välbefinnande.  Lika viktigt är också erfarenheten av delaktighet och av att tillsammans bidra till det gemensamma arbetet och välbefinnandet.”  (Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 2014)

Gymnasiets bildningsmässiga värdegrund lyfter bland annat fram interaktion i en gemenskap där man respekterar varandra, som utgör grunden för att utöka kunskaperna och göra etiska överväganden:

”Bildning innebär att kunna utveckla en omdömesförmåga på basis av kunskap, etisk reflektion och genom att sätta sig in i en annan människas situation, både individuellt och i grupp. [...]

Varje gymnasium är en gemenskap, där människor med olika bakgrunder har möjlighet att upptäcka och reflektera över gemensamma värderingar och principer för ett gott liv samt lära sig samarbeta.” (Grunderna för gymnasiets läroplan 2019)

Dessa grundläggande värderingar står i centrum för dialogiskheten inom småbarnspedagogiken och utbildningen.

Inom småbarnspedagogiken och utbildningen har dialogiskheten vissa särdrag, som följer av det pedagogiska ansvaret. En relation mellan lärare och elev kan inte vara jämlik på samma sätt som en dialogisk relation mellan vuxna, eftersom fostrare och i synnerhet yrkespersoner inom småbarnspedagogik och utbildning har en ansvarsställning. Bland annat idealen inom pedagogiken, yrkesetiken, lagar, skolans värdegrund och läroplanen förutsätter ansvar.

Läraren får också en riktning för och stöd i sitt arbete genom dessa principer. Dialogisk fostran innebär absolut inte att läraren inte har någon auktoritet och att allt är tillåtet. Å andra sidan förutsätter ett dialogiskt bemötande av eleverna att läraren inte heller blint följer skolsystemets normer, eftersom de ibland kan hindra läraren från att se eleverna som unika människor. Man behöver alltså känna till normerna för undervisningen också för att kunna fundera på vad de innebär för en själv.

En dialogisk pedagog försöker inte förutse eller manipulativt styra sin elevs målsättningar och val. Man måste godkänna att elevens framtid är öppen. I gemenskapen visar sig dialogiskhet å sin sida som en trygg och varm stämning, där alla medlemmar i skolgemenskapen erkänns och har ett värde. Då kan alla känna sig delaktiga och lita på att man även ingriper i missförhållanden med låg tröskel.

Dialogisk undervisning betyder inte heller att alla åsikter är lika korrekta. Dialog skiljer sig uttryckligen från slumpmässigt åsiktsutbyte eller småprat utan mål. Undervisningsdialoger kan vara helt öppna i fråga om slutresultatet, eller så kan de ha ett specifikt mål. I vilket fall som helst är de avsedda att framskrida, fördjupas, föra ämnet som behandlas framåt och främja något som är bra för pedagogiken: exempelvis öka kunskap, skapa samförstånd, stärka respekten för andra och samhörigheten i gruppen och så vidare, beroende på vad man vill betona.

Dialogisk undervisning är enligt Alexander (2008) och Lefsten (2006):

• Kollektiv: lärarna och eleverna samarbetar i stället för att arbeta självständigt
• Ömsesidig: man lyssnar på varandra, delar med sig av sina tankar och jämför många perspektiv
• Uppmuntrande: man stöder fritt uttryckande av tankar och en trygg atmosfär råder
• Uppbyggande: deltagarna håller sig till det gemensamma temat och använder varandras synpunkter och kunskaper för att bygga upp egna tankar
• Målmedveten: läraren planerar och styr dialogen utifrån vissa mål
• Kritisk: meningsskiljaktigheter är tillåtna, man letar efter och utvärderar dolda förhandsuppfattningar samt utforskar öppna frågor och skillnader i synsätt
• Meningsfull: deltagarna upplever att ämnet som studeras är intressant eller meningsfullt för dem

Ibland framhävs ett socioemotionellt och etiskt mål i dialogundervisning (man lär sig dialogiskhet). Ibland försöker man först och främst främja färdigheterna för diskussion, tänkande och utforskande (man lär sig dialog). Och ofta är syftet att ta till sig innehåll enligt läroplanen (man lär sig dialogiskt). Ofta är idealet att förverkliga alla dessa samtidigt. För dialogen behövs alltid en struktur, och för att skapa den bör läraren leta efter verktyg och modeller, som erbjuds i många dialogiska undervisningsformer. (Många möjliga övningar presenteras senare i det här kapitlet och i andra kapitel i handboken.)

Fundera på

Vilka etiska riktlinjer för undervisningen förs fram i läroplansgrunderna i allmänhet och i olika läroämnen? 

Hur ser din relation till dessa riktlinjer och principer ut? Är vissa av dem mer naturliga för dig än andra? Känns någon princip särskilt svår? Varför?

Läs mer

Under de senaste decennierna har många forskare tillämpat dialogiskhetens principer för olika praktiska syften. Böcker och artiklar finns bland annat under följande forskares namn: David Bohm, William Isaacs och Gordon Wells, inom fostran och undervisning exempelvis Robin Alexander, Nicholas Burbules, bell hooks, Eugene Matusov och Rupert Wegerif.

Även i Finland har man utvecklat dialogiska verksamhetsmodeller som är kända inom många områden för relationer, handledning och socialsektorn. Hit hör exempelvis Jaakko Seikkulas terapi- och krisarbete med ”öppna dialoger” samt Tom Erik Arnkils förutseende dialogiska ”tala om oron”-tillvägagångssätt, som används inom socialarbete.
 

När man övar på dialogiskhet måste man ibland fokusera på arbetet i sig självt i stället för på sakinnehållet: fundera på hur man kommer framåt i tänkandet, diskutera diskussionen, känna av stämningen, reflektera över hur arbetet förlöper, ställa upp gemensamma mål och bedöma hur de har uppnåtts. Då lär man sig inte bara något innehåll dialogiskt, utan man lär sig också dialogiskhet som samarbete. Om man inte stegvis övar sig i dialogiska verksamhetssätt, kan man inte heller lära sig sakinnehåll dialogiskt.

Reflektioner kring arbetsmetoderna och gruppens verksamhet kallas för metadiskussion. Sådan metadiskussion om själva rutinerna främjar också elevernas individuella förmåga att tänka. Den är till nytta som så kallat metakognitivt tänkande, där eleven lär sig att tänka på sitt tänkande och utvecklar sin förmåga att lära sig.  Det finns mycket litteratur och många källor på internet om utveckling av metakognition och exempelvis färdigheter för lärande och studier.

Att fokusera på metanivån kan ibland kännas som ett sidospår för läraren med tanke på läroplanen och det innehåll som ska läras ut. Så är det ändå inte, utan den tid som ägnas åt att arbeta med ramarna och gruppsituationer betalar sig mångdubbelt tillbaka då läraren fortsätter arbeta med samma grupp. 

Härnäst i handboken ges många exempel och tips på hur man tillsammans kan fokusera på samarbete, känslor, gruppsituationer och stämningen. Läraren kan gärna prova på och plocka ut några verksamhetsmodeller som hen gillar till sin permanenta verktygslåda.

Läs mer

Mer information och tips om hur man lär sig metakognitivt tänkande finns bland annat i följande källor:

• Tiina-Maria Päivänsalo, Oppimiskoodi. Kuinka oppiminen onnistuu (2020)
• Roger Sutcliffe, Tom Bigglestone & Jason Buckey, Ajattelun perusaskeleet. Käytännön opas metakognition opettamiseen (2021)  

Förmågan att lyssna är en förutsättning för dialog. Förmågan att lyssna har särskilt stor betydelse i situationer där en diskussion är förknippad med konflikter eller starka känslor. Det är bra att medvetet öva på att lyssna även i alldeles vardagliga samtal, för att kunna använda färdigheterna också när man stöter på mer utmanande teman. Att lyssna på varandra bygger förtroende, som också är en förutsättning för en fungerande dialog.

Små övningar i att lyssna

• Snabbdejting: Eleverna bildar två cirklar innanför varandra. Den inre cirkeln står med ansiktet utåt och den yttre med ansiktet inåt så att var och en har en person mitt emot sig. Paren ska diskutera ett utvalt tema i exempelvis en minut. Därefter tar alla i den yttre cirkeln ett steg åt vänster, så att alla får ett nytt par. Man berättar om sitt tidigare pars tankar om frågan för det nya paret, utan att kommentera dem på något sätt. Efter det kan man ännu få ett tredje par. Med den personen drar man sig till minnes det som de två tidigare paren sagt och funderar på hur man själv ställer sig till deras tankar.
• Vykort: Varje elev väljer någonting som anknyter till det överenskomna temat, exempelvis ett tidigt barndomsminne, ett minne från den första skoldagen eller något som hände under en klassresa. Eleverna ritar ett vykort med sitt eget minne och berättar om minnet för en annan elev med hjälp av bilden. Den andra elevens uppgift är att lyssna uppmärksamt på berättelsen, leva sig in i vykortstecknarens roll och skriva en text på baksidan av vykortet, som tecknaren hade kunnat skicka från situationen. Varje elev läser upp det vykort som hen skrivit om den andra elevens minne, och visar bilden.

Tips för hur man kan öva på att lyssna i samband med behandling av innehåll i läroämnen

• När en grupp har presenterat sitt grupparbete ska de andra grupperna diskutera sig fram till och berätta för de andra om en sak som de lärt sig, som de tycker är särskilt viktig.
• I gemensamt lärande, där varje elev är expert på ett visst tema i sin hemgrupp, är uppgiften inte endast att presentera sin egen andel utan att koppla ihop saker till en helhet, exempelvis genom att observera likheter och skillnader. Vilka gemensamma drag finns i alla de diskuterade partiernas mål? Vilka skillnader finns mellan de presenterade skötselanvisningarna för växter? 

Eftersom målen för dialog ofta låter abstrakta, finns en risk att diskussioner målen bara blir intetsägande vackra ord. För att konkretisera kan det hjälpa att presentera saker och ting på andra sätt än bara genom ord. I följande kamerapenna-uppgift granskar man förtroende genom att fotografera och filma, men man kan fokusera på vilken som helst av gruppens egenskaper med hjälp av uppgiften. 

Fotografiuppgift

Bilda grupper på tre personer. Ta 3–5 fotografier på temat att stärka förtroendet i gruppen.

Diskussionsuppgift

Slå er samman med en annan grupp. Välj en gemensam sekreterare för gruppen. Visa de bilder ni har tagit för den andra gruppen: Den andra gruppen berättar:

• Vad de tycker att bilden föreställer.
• Hur det som syns på bilden kan stärka förtroendet.

Skriv en lista över sådant som stärker förtroendet i gruppen. Sekreteraren skriver ner gruppens lista. Man skriver upp allt som alla grupperna har listat på tavlan.
 

Videouppgift

Fundera på vilket av temana för den andra gruppens bilder ni tycker är viktigast. Be vid behov den andra gruppen visa bilderna igen. Fundera på:

• Vad hände i fotograferingssituationen innan bilden togs?
• Vad händer efter det ögonblick som fångats på bilden?
• Vilka andra människor fanns med i situationen, förutom de som syns på bilden?
• Vad sägs i situationen? Eller säger man något alls?
   

Spela in en video på högst en minut av situationen. Till slut tittar man tillsammans på videorna, diskuterar och skriver eventuellt ner vad de berättar om hur förtroende skapas och upprätthålls.
 

Läs mer