Läsförståelse

Även om boken är skriven på lättläst svenska behöver många elever ändå hjälp och undervisning för att förstå texten. Det räcker inte med att texten är enkel att läsa rent tekniskt. Utan förståelse lämnar undervisningen kvar många luckor. Därför har vi byggt in många förståelsestödjande moment i själva upplägget. Biologiboken innehåller bilder som kan beskrivas som faktatäta, det vill säga de innehåller en stor mängd fakta som eleverna kan behöva hjälp för att tolka. Dessutom lämpar sig texten väl för undervisning enligt modellen för Reciprocal teaching, utvecklad av Annemarie Palincsar och Ann Brown. Här är en länk till ett inlägg där man berättar om hur dessa strategier används i lite högre ålder i läsämnen.

Reciprok (ömsesidig) undervisning bygger på en modell där läraren arbetar med strukturerade textsamtal så att hen först modellerar arbetssättet för eleverna och sedan stegvis ger över ansvar och taltid till eleven. I de bästa fallen kan eleverna helt genomföra samtalen på egen hand men läraren behöver finnas i närheten för att vid behov kunna ge stöd. För en del elever blir det inte så att de klarar av hela samtalsmodellen på egen hand utan de kan behöva stöd även längre fram. Men det som de flesta uppnår med metoden är att de får en metakognition kring att arbeta läsförståelseinriktat kring texter.

Modellen består av fyra (ibland fem) steg: förutspå, aktivera förkunskaper, reda ut oklarheter, ställa frågor, sammanfatta.

Förutspå

Allra först läser eleverna rubriken eller tittar på inledningsbilden och resonerar kring vad texten kommer att handla om, vad som det nya avsnittet kommer att fokusera på. Här är det viktigt att läraren ger positiv feedback på de förslag som eleven kommer med för i detta skede kan vi inte ännu veta vad som är rätt och vad som är fel. Dessutom kunde ju även ”fel” antagande vara rätt i ett annat sammanhang. 

Strategin för att förutspå behöver byggas ut med en fråga om vad eleverna redan tidigare har lärt sig i ämnet som gör att de känner att de har en uppfattning om vad kapitlet kommer att fokusera på, vilka nya fenomen som de kanske får en förklaring till. Om eleverna inte vågar eller kan förutspå modellerar läraren spådomar genom att tala högt för sig själv, kanske så här:

”Jag undrar vad det här kan handla om. På bilden ser jag en flicka som är ute och går med en hund i en skog. På bilden finns många olika djur och växter. Jag undrar om kapitlet kommer att handla om att det i naturen finns både djur och växter. Jag ser också några flugsvampar och några kantareller. Jag läste ju redan för många år sen om att det är viktigt att skilja på ätliga och giftiga svampar. Kanske vi ska lära oss flera svampar. Det blir intressant att se vad det kan vara.”

Aktivera förkunskaper

I naturvetenskapliga ämnen är det ofta lämpligt att använda strategin för att aktivera förkunskaper. Om eleven kommer att tänka på sådant på bilden eller i rubriken som hen är bekant med sedan tidigare, sådant som man kanske läst i klassen för en tid sedan, är det bra att plocka fram de kunskaperna. Genom att knyta ihop ny kunskap med det som de tidigare har lärt sig kan eleverna få en bättre översikt över både biologin och omvärlden som helhet.

Ett sätt att aktivera förkunskaper i direkt anknytning till kapitlets stoff är att tillsammans med eleverna göra en så kallad bildpromenad genom avsnittet. Det innebär att ni tillsammans bläddrar igenom en del av kapitlet (så stor del som du som pedagog upplever är hanterbart för stunden) och diskuterar bildernas innehåll, eller några bilder som du väljer ut. Välj gärna de bilder som du vet att eleverna eller någon av eleverna har förkunskaper kring. På bilden finns oftast även nya och kanske obekanta element men det gör ju bara att strategin att förutspå fungerar både öppnande och motiverande för eleverna.

Reda ut oklarheter

Efter detta läser läraren eller en elev en del av texten högt för de andra. Läraren frågar om eleverna hittar nya, intressanta, obekanta eller spännande ord i texten. Eleverna letar i texten och berättar sedan vilka ord de fastnade för. Läraren ger inte automatiskt svar utan väntar först om någon elev kan svara men om det inte går så inleder hen en härledande diskussion om vad ordet kan betyda. Består det kanske av olika ordled? Vad kan vi lista ut utgående från sammanhanget? När någon sedan kommer på rätt svar så är det bra att sätta in begreppet i ett annat sammanhang, en annan mening, för att utöka begreppsförståelsen.

I naturvetenskapliga ämnen finns det en stor mängd ämnesbegrepp som är viktiga att förstå för att få grepp om sammanhanget. Ibland är det också så att begreppet kan finnas i det vardagliga språket som eleverna är bekanta med, men då betyder begreppet något annat än i ämnestexterna. Därför är det extra viktigt att vara observant på den typen av ord och begrepp. För att stödja detta finns begreppskort som ni kan skriva ut. Korten finns i lärarmaterialet och du avgör vilka som ni har användning för och vilka elever som specifikt behöver jobba mera med just begreppen.

Ställa frågor

När ni gått igenom alla ord ber du eleverna ställa frågor om texten till varandra. Här kan det vara bra att ha frågeorden synliga, antingen på tavlan eller kanske som laminerade frågeordskort på pulpeten. Eleven tar ett frågeord och ställer sedan en fråga. Här är det viktigt att skilja på frågor som har ett svar i texten och frågor där det krävs att svararen tänker utanför själva texten. När vi tänker på en faktatext kan frågorna utanför texten vara sådana att de knyter an till tidigare kunskap, bygger broar mellan det som eleverna tidigare har lärt sig och ny kunskap.

Här är det bra att så ofta som möjligt knyta an till den biologiska forskningsmodellen, de frågor som ingår där och den ordningsföljd som processen kräver. Därför behöver du som pedagog antagligen modellera frågor som knyter an till forskningsmodellen och på så sätt stimulera eleverna till att ställa frågor som kräver en stor kombination av kunskap och kreativitet för att kunna besvaras.

Exempel: Vi läste i boken om en undersökning av varifrån flugornas surr kommer. Vi lärde oss att det uppstår när flugorna fladdrar med vingarna. Jag vet att det finns både större och mindre flugor som antagligen också har större och mindre vingar. Jag undrar om surret låter olika beroende på hur stora flugor det är. Jag tror ju att det låter mera om flugorna och vingarna är större. Hur skulle vi kunna undersöka detta?

Sammanfatta

På liknande sätt går ni igenom hela texten och när den är helt genomgången sammanfattas hela texten. Här kan vi använda orden först – sedan – sist: vad hände först, vad hände sedan, vad hände allra sist. Detta enbart om texten är av sådant slag att den innehåller ett tydligt skeende. Om vi har en text som inte har en tydlig kontinuerlig handling kan vi låta eleverna säga en detalj som de kommer ihåg från texten. Sedan hjälps alla åt att sammanfoga detaljerna till en helhet, med eller utan lärarens hjälp. I början är det oftast läraren som modellerar sammanfattningen, men vartefter eleverna blir mera vana vid att göra sammanfattningarna klarar de av den allt bättre på egen hand. Samtidigt övar sig eleverna på detta sätt att sammanställa essäsvar.

Om det känns naturligt så gör ni hela sammanfattningen muntligt, men ibland kan det fungera riktigt bra att samla detaljer i en tankekarta, antingen en enskild eller en gemensam för flera elever.  

I denna läromedelsserie har vi alltid lagt in en tudelad uppgift först i det uppgiftsblock som avslutar varje kapitel. Genom att använda den uppgiften och kanske komplettera med elevfrågor så kan eleverna vänja sig vid att alltid tänka igenom det som de lärt sig innan de går vidare med nytt stoff. Det ger en säkrare grund att bygga vidare på.