Tässä artikkelissa Leena Unkari-Virtanen kirjoittaa musiikin kuuntelukasvatuksesta, joka on muutaman vuosikymmenen aikana kokenut suuria muutoksia. Nykyisin kuunnellaan enemmän ja vaihtelevampaa musiikkia kuin koskaan ennen. Artikkeli kokoaa musiikin kuuntelukasvatuksen keskeiset ongelmat ja ratkaisuvaihtoehdot.

Musiikin kuuntelukasvatus haastaa opettajan pohtimaan uusista näkökulmista, millainen osa musiikin kuuntelemisella voi opetuksessa olla. Tässä katsauksessa tarkastellaan seuraavia kokonaisuuksia:

  • Mihin kuuntelukasvatuksella on pyritty?
  • Mitä kuuntelukasvatus voisi nykypäivänä olla?
  • Minkälainen voi olla opettajan rooli ja tehtävä?

Musiikin kuuntelussa kuuloaisti on vapautunut alkuperäisistä tehtävistään, kuten ympäristön ja sen mahdollisten vaaratilanteiden vartioinnista (ks. esim. Leipp 1977). Musiikin kuuntelemisella on henkilökohtaisesti, kulttuurisesti, sosiaalisesti ja jopa biologisesti merkittäviä vaikutuksia. Musiikin arvellaan olevan ihmislajille ominainen ilmaisun muoto, sillä yhtään ilman musiikkia olevaa kulttuuria ei tunneta. 

Mitä kuuleminen tai kuunteleminen oikeastaan on? Vaikka kuulemisen ja kuuntelemisen ongelma kiehtoi jo antiikin kreikkalaisia, ei sen salaisuutta ole vieläkään täysin paljastettu. Renessanssin aikana selvitettiin sisäkorvan anatomia, ja 1800-luvulla selvitettiin mikroskoopin avulla kuulosolujen rakennetta. 2000-luvun alun aivotutkijat etsivät tietoa siitä, miten kuuloaistimus etenee korvasta aivoihin ja miten musiikki saa henkilökohtaisia merkityksiä. Musiikin harrastaminen edistää aivojen kehittymistä, ja tutkimusten mukaan jopa jotkin aivovauriot paranevat nopeammin, kun potilas kuuntelee mielimusiikkiaan.

Kuuloaisti vaikuttaa myös sosiaalisten siteiden syntymiseen. Kuuloaisti liittää syntymättömän vauvan tulevaan ääniympäristöönsä ja luo ensimmäiset kiintymyksen siteet. Syntymättömällä vauvalla on havaittu olevan erityisen läheinen suhde äidin ääneen. Kun äiti laulaa vaikkapa lastenlorua, sikiön sydämenlyönnit kiihtyvät, mutta laulun jatkuessa lyönnit tasoittuvat. Myös ultraäänitutkimukset näyttävät hämmästyttäviä todisteita sikiön kyvystä kuulla. Äidin puhuessa sikiö saattaa pyörittää silmiään, vaihtaa asentoaan ja imeä napanuoraa tai peukaloaan. Syntymän lähestyessä vauva ilmaisee jo valikoivansa häntä kiinnostavat äänet esimerkiksi intonaation, painotusten ja rytmin – siis äänten musiikillisten ominaisuuksien – perusteella. (Cyrulnik 1989.) Lapsuudesta tai nuoruudesta tuttu musiikki on yksi viimeisiä säikeitä, joilla tavoitetaan ikäihmistyössä esimerkiksi syvästi dementoituneita potilaita.

Musiikki piirtyy varhain ja syvälle ihmismieleen. Niinpä musiikin kuuntelemista on pohdittu myös minuuden ja identiteetin kannalta. Esimerkiksi Eero Rechardt (1993) painottaa, että musiikin on jollakin tapaa kosketettava ihmisen minuutta. Muuten se muuttuu vain sarjaksi ääniaistimuksia.

Tillbaka upp

Musiikkiharrastus nousi 1700-luvun lopulla porvariston sivistysihanteen yhdeksi tukipilariksi. Vapauden, veljeyden ja tasa-arvon nimissä haluttiin kaikille kansalaisille oikeus kaikkeen siihen, mihin aiemmin vain aatelistolla oli ollut pääsy. Musiikkia soitettiin ja laulettiin itse, sitä kuunneltiin kodeissa, konserteissa ja salongeissa. Musiikkia käytettiin ja kulutettiin kaikilla mahdollisilla foorumeilla, ja kaikki musiikki oli oman aikansa tuotantoa. Taidemusiikilla ja viihdemusiikilla ei musiikin kuluttajien keskuudessa, eurooppalaisessa kaupunkikulttuurissa, nähty eroa.

Musiikkioppilaitoksissa yksi musiikin kuuntelemisen tehtävä on tutustuttaa oppilaat musiikilliseen kulttuuriperintöön. Kulttuurin muisti lepää yhä enemmän erilaisten instituutioiden, esimerkiksi koulun, varassa. Tämä johtuu historiapedagogiikan emeritaprofessorin Sirkka Ahosen mukaan siitä, että perinneyhteisöjen muistelupuhe on jäänyt pois ihmisten arjesta (Ahonen 1998, 21–25). 

Oppilaitokset ovat saaneet uusia tehtäviä kulttuurin ”muistin paikkoina” yhteiskunnassamme. Erityisesti musiikissa ja muissa taideaineissa ”muistelupuheen” puhujia on oppilaitosten lisäksi kovin vähän. Musiikissa koululaitos ei useinkaan pysty antamaan riittävää taitoa ja kulttuuriperinnön tuntemusta, joka takaisi esimerkiksi pääsyn korkeakouluopintoihin. Musiikkikorkeakoulujen opiskelijat ovat yleensä hankkineet korkeakouluopintoihin oikeuttavan tietotaidon muualla kuin koulussa, yleensä, musiikinlajista riippuen, musiikkioppilaitoksissa.

Eurooppalaista sivistystä ja kansallisen itsetunnon kohotusta

Ensimmäiset musiikkioppilaitokset perustettiin Suomeen 1800-luvun lopulla. Musiikin luku- ja kirjoitustaito eli säveltapailu ja musiikin teoria sekä musiikinhistoria (yleinen musiikkitieto) ovat olleet musiikkikoulutuksen nk. ”tukiaineita”, joiden tavoitteena on ollut sekä kulttuuriperinnön välittäminen että oppilaan omien musiikillisten taitojen tukeminen. Musiikin kuunteleminen tuli musiikinhistorian opetuksen osaksi vähitellen 1900-luvun puolenvälin jälkeen, kun radio, levysoitin ja nauhuri tekivät musiikin kuuntelemisen mahdolliseksi muuallakin kuin konserttisaleissa. 

Musiikin valintaa määritti varmasti käytännössä äänitteiden saatavuus, mutta taustalla oli aina 1900-luvun lopulle asti vakaa usko siihen, että ”parhaat” klassiset sävellykset kasvattaisivat oppilaita ylevien esteettisten arvojen pariin. Oppilaista haluttiin kasvattaa sivistyneitä kulttuurin kuluttajia. Musiikillisen sivistyksen ajateltiin siirtyvän oppilaille musiikin kuuntelemisen ja teosten tunnistamisen myötä. Opettaja valitsi luokassa kuunneltavat levyt ja äänitteet, olihan opettajilla oman koulutuksensa kautta käsitys siitä, minkä teosten tunteminen kuului perussivistykseen. 

Musiikin avulla kasvatettiin oppilaita kohti eurooppalaista, 1800-luvulle juontuvaa sivistysihannetta, jossa kulttuurilla ja musiikilla oli oma, merkittävä asemansa. 1900-luvun kuluessa erilaisista musiikeista kehkeytyi sosiaalisten ryhmittymien, kulttuurien, alakulttuurien ja vastakulttuurien tunnusmerkkejä. 1970-luvun taistolaislaulussa kysyttiin: kenen joukossa seisot, kenen lauluja laulat – ja kenen musiikkia kuuntelet, voisi laulun sanoja tänä päivänä jatkaa. Ei ole aivan yhdentekevää, kenen musiikkia oppilaitoksissa kuunnellaan, mutta ei myöskään se, kenen musiikkia jätetään kuuntelematta. Kuunneltiinko 1960–1970-luvuilla musiikkioppilaitoksissa työväenmusiikkia, torvisoittokuntia, rock’n rollia, kansanpelimanneja? Monet musiikin lajit soivat tuolloin ja varmasti edelleenkin musiikkioppilaitosten seinien ulkopuolella – oppilaiden mp3-soittimissa ja puhelimissa.

Eurooppalainen musiikillinen kulttuuriperintömme koostuu monenlaisista suuntauksista, maailman muista musiikkitraditioista puhumattakaan. Sekä musiikin kuunteleminen että kuuntelematta jättäminen ovat tärkeitä valintoja, joilla voidaan edelleenkin vaikuttaa esimerkiksi siihen, minkälaisia suhteita oppilaille avataan erilaisten musiikkien takana oleviin sosiaalisiin ja kulttuurisiin ilmiöihin.

Oppilaiden oman musiikin esiinmarssi ja musiikkioppilaitokset

1970- ja 1980-luvuilla oppilaiden asemassa tapahtui muutos. Koulujen musiikintunneilla murros ilmeni esimerkiksi siinä, että oppilaat saivat tuoda kodeistaan omia äänitteitään musiikkituntien levyraateihin. Klassisen musiikin sivistävät arvot, sinfoniat ja oopperat, jäivät taka-alalle, kun lasten ja nuorison oma musiikki raikui luokan kaiuttimista. 

Levyraadit heijastelivat laajempaa muutosta musiikkikulttuurissamme. Nuorisokulttuuri valtasi yhä näkyvämmän paikan, ja koulujen musiikinopetuksessa kyseenalaistettiin aikuisen, klassisen eurooppalaisen sivistysihanteen ylivalta. Nuorison oman musiikin leviäminen merkitsi myös nuorison erityisen identiteettibuumin voimistumista. Viime aikoina ”fanittaminen” on tunnistettu tärkeäksi henkilökohtaisen identiteetin rakentamisen vaiheeksi siirryttäessä lapsuuden maailmasta kohti aikuisuutta (Saarikoski 2010). 

Musiikin kuunteleminen ei ollut enää pelkästään tulevien kulttuurinkuluttajien kasvattamista, vaan kuuntelemiseen sisältyi kysymys siitä, kenen musiikista on kyse, kenen identiteettiä musiikki tukee. Suomen musiikkioppilaitosten liiton teettämän kyselyn (SML 2011) mukaan vain alle puolet musiikin perusteiden opiskelijoista pitää musiikin ja sen taustojen ymmärtämistä opintojensa merkittävänä tavoitteena.

Miten musiikkioppilaitoksissa tulisi sitten suhtautua nuorisokulttuuriin ja oppilaiden vaihtuviin musiikillisiin identiteetteihin? Musiikkioppilaitoksissa, ainakin klassisen musiikin opinnoissa, on mahdotonta lähteä linjalle, jota joskus kouluopetuksessa noudatetaan: ollaan yksinkertaisesti kuuntelematta sellaista musiikkia, joka ei kumpua oppilaiden välittömästä elämismaailmasta eikä vastaa heidän makuaan. 

Musiikin kuuntelemisen yhtenä tehtävänä voi pitää ”kulttuurin muistin” ylläpitämistä. Monet musiikkiopistojen musiikin perusteiden opettajat pitävätkin tärkeänä laaja-alaista musiikkiin tutustumista. Kenties he näkevät, sosiologi Charles Tayloria (1995) mukaillen, koko kulttuuriperinnön kirjoon tutustumisen tärkeänä ihmisen henkilökohtaisen identiteetin muotoutumisen kannalta.

Tillbaka upp

Minkälaisia arvoja musiikkioppilaitosten kuuntelukasvatuksessa on? Minkälaisia taitoja ja tietoja halutaan edistää? Kuuntelukasvatukseen voi soveltaa Juha Suorannan näkemystä (1998) kasvatuksen kahdesta valtavirrasta, koulutuksen sopeuttavasta ja kriittisestä vaikutuksesta. 

Sopeuttava kasvatus tähtää osaajien ja kuluttajien kouluttamiseen. Sopeutuvuutta painottavassa opetuksessa tavoitteena on antaa oppilaalle eväitä hyvään elämään, menestymiseen ja hyvinvointiin. Sopeutunut kuluttaja menee innokkaasti tarjolla oleviin konsertteihin, ostaa äänitteitä ja kokee elämyksiä ja taidenautintoja.

Kriittinen kasvatus puolestaan tähtää osallistujien ja toimijoiden esiinmarssiin, vastuullisten ja valitsevien ”oman elämänsä agenttien” kasvattamiseen. Kriittinen toimija pohtii, puntaroi, perustelee – ja lopulta valitsee omat sivistysihanteensa. 

Sopeuttavan ja kriittisen kasvatuksen lisäksi historia-aineisiin liitetään usein myös kolmas määre: ymmärtävän ja suvaitsevan asenteen herättäminen niin omaa nykyistä elämää ja kulttuuria kuin myös mennyttä tai muuten erilaista kulttuuria kohtaan. 

Valitsipa opettaja minkä tahansa näistä tavoitteekseen, hän on joka tapauksessa kulttuurivaikuttaja.

Säätelynhaluja

Musiikin kuuntelemisella on eri aikoina ajateltu olevan erilaisia vaikutuksia. Musiikin kuuntelemista on myös aina pyritty säätelemään. Kunnianarvoisan ihmisen ei ole koskaan sopinut kuunnella kaikenlaista tai kaiken kansan musiikkia.

  • Antiikin kreikkalaiset sanoivat, että äänten suhteet musiikissa ovat pienoiskoossa samat kuin taivaankappaleiden suhteet taivaankannella. Musiikki vaikutti heidän mukaansa paitsi maailmankaikkeuden lakeihin, myös ihmisiin. Hempeä musiikki ei sopinut kaupunkivaltioiden puolustajille, eikä juomalauluja sopinut kenenkään kuunnella, sillä jo se saattoi altistaa juoppoudelle.
  • Keskiajalla kirkko pyrki säätelemään käsitystä hyvästä musiikista. Tanssi sekä ylenpalttisen kaunis tai koukeroinen musiikki houkuttelivat ihmismielen kiinnittymään maallisiin asioihin. Niinpä kirkollisen musiikin tuli toteuttaa sääntöä ”sanat selvästi ja musiikki viehättävästi”. Toreilla ja markkinapaikoilla raikui kuitenkin toisenlainen musiikki, joka säilyneiden soittimien ja katkelmien perusteella saattoi olla hyvinkin räväkkää ja vilkasta.
  • Kun hovikulttuuri kehittyi, tarvittiin myös musiikkia, jolla hienostunut hoviväki erottui rahvaasta. Renessanssiruhtinaat saattoivat keräillä hoviinsa säveltäjiä ja muusikoita siinä missä jalokiviä tai villieläimiä. Renessanssihoveissa soitettiin erityistä musiikkia ”oppineille ihmisille, yksityistilaisuuksissa lordeille”, ja rahvaalla oli oma yksinkertaisempi musiikkinsa (Vincentio, 1555). Aurinkokuninkaan Ludvig XIV:n hovissa tanssittiin orkesterin säestyksellä joka päivä, ja illanvietoissa esitettiin musiikillisia arvoituksia, pieniä soivia hoviväen muotokuvia, joille annettiin vihjailevia nimiä.
  • Vähitellen kaupunkien porvaristo halusi päästää kaikki ihmiset osallisiksi aateliston musiikkiharrastuksesta, ja musiikista tuli yksi porvariskotien sivistyksen mitta. ”Se, joka ei lainkaan harrasta musiikkia, ei ole ihminen. Se, joka kuuntelee musiikkia, on puoliksi ihminen. Vain se, joka itse soittaa, on kokonaan ihminen”, kuvaili Goethe musiikin asemaa.
  • Nykyisin tuntuu siltä, että musiikkia on kaikilla ja kaikkialla. 1900-luvulla on käyty monissa eri yhteyksissä kiistaa siitä, kenen musiikki on hyvää ja kenen huonoa tai suorastaan turmiollista. Valtioilla, erilaisilla ryhmittymillä, nuorison eri alakulttuureilla, älymystöllä ja ties keillä kaikilla, jopa tuotteilla, on oma tunnusomainen musiikkinsa, joka on aina erilaista kuin muiden.

Musiikkia on käytetty jo kauan myös erottautumisen välineenä. Musiikin kuunteluun on liitetty esimerkiksi 1900-luvulla varsin ankaria asenteita. Esimerkiksi saksalainen musiikkisosiologi Theodore W. Adorno (1973) esitteli vain muutama vuosikymmen sitten varsin ankaran kuuntelemisen luokittelunsa, jossa mm. jazzin ja viihdemusiikin kuuntelemista pidettiin alempiarvoisena kuin klassisen musiikin ”rakenteellista” kuuntelemista. Adorno vaati myös kuuntelemiselta erityistä laatua. Adornon mielestä jopa sellainen klassisen musiikin kuunteleminen, jossa kuulijan mieli lähti ajelehtimaan erilaisten ulkomusiikillisten mielikuvien pariin, oli väheksyttävää. 

Samalla kun opetuksessa kuunnellaan musiikkia, opetetaan ja säädellään myös kuuntelemisen sisältöjä, tapoja ja asenteita. Opetuksessa musiikin kuunteleminen on ollut ja tulee myös olemaan säätelyn tai ohjeistuksen kohteena. Siksi on syytä hieman pohtia, minkälaisia kuuntelemisen tapoja, asenteita ja sisältöjä ohjeistuksella halutaan oppilaille välittää. Halutaanko kasvattaa arvokkaaksi määritellyn taiteen tunnistajia ja kuluttajia, esimerkiksi tulevaa konserttiyleisöä? Vai onko päämääränä lisätä ymmärrystä erilaisia musiikkeja kohtaan ja kenties samalla kasvattaa kunnioitusta erilaisia kuulijoita kohtaan? Entä miten sovittaa erilaiset päämäärät yhteen, kun opetuksessa pitää huolehtia paljon muustakin?

Kuuntelemisen tavat

Seuraavaksi tarkastelen opettajankoulutuksessa kuvattuja musiikin kuuntelemisen päämääriä. Jo 1980-luvulla opettajankoulutuksessa tähdättiin tavoitteellisempiin päämääriin kuin levyraatien leppoisassa musiikki-oleilussa. Kuuntelemisen luokitteluita on Adornon lisäksi laatinut mm. Leopold Meyer (1956), ja näistä luokitteluista haettiin apua kuuntelukasvatuksen jäsentämiseen. 

1980- ja 1990-lukujen musiikinopetuksen kulmakiveksi muodostuneessa kirjassa Musiikin didaktiikka ehdotetaan oppilaiden kuunteluvalmiuksien kasvattamista seuraavaa seitsemää eri kuuntelutapaa hyödyntämällä (Linnankivi, Tenkku & Urho 1988, 218–219). Niistä saa varmasti yhä edelleen käyttökelpoisia ideoita ja työtapoja musiikin kuunteluun.

  • Normatiivinen kuuntelu on opettajajohtoista, esimerkiksi uuden laulun opettelua.
  • Tulkitseva kuuntelu virittää oppilaiden mielikuvituksen, ja tuloksena syntyy dramatisointeja, tansseja, piirustuksia.
  • Tutkivassa kuuntelussa pyritään avaamaan ymmärryksen ikkunoita esimerkiksi vieraiden kulttuurien musiikkeihin.
  • Analysoiva kuuntelu kohdistuu musiikin rakenteisiin, kuten melodian kulkuun tai tempon vaihteluihin.
  • Sisäinen kuuntelu tapahtuu ääneti, esimerkiksi tuttua laulua mielessä laulaen.
  • Vastaanottava kuuntelu ei edellytä oppilailta muuta kuin viihtymistä.
  • Musiikin tuntemusta vahvistava kuuntelu pyrkii tarjoamaan elämyksiä.

Viimeistä kohtaa, musiikin tuntemusta vahvistavaa kuuntelua, on kehitellyt edelleen Leena Hyvönen Oulun yliopiston opettajankoulutuslaitoksesta. Hän on korostanut kokemuksen ensisijaisuutta kaikessa taidekasvatuksessa (Musiikkikasvatus 1997, vol. 2, nro 2, 19–32). Kokemus edeltää Hyvösen mukaan musiikin kuuntelemisessa aina varsinaista tietämistä, mutta se ei kuitenkaan yksin riitä opiskelun päämääräksi. 

Jotta kuunteleminen ei jäisi vain irrallisten teosten tuntemiseksi, Hyvönen pitää tärkeänä ”kokoavan struktuurin” liittämistä kuuntelemiseen. Sellaisena voi toimia esimerkiksi taidehistoria, maailmanmusiikin kartta ja kaikki muut mahdolliset jäsentämisen tavat, joiden avulla oppilas voi luoda itselleen mielekkäitä kiintopisteitä musiikin maailmaan.

Oppilaiden omat kertomukset ja opettajan rooli

1980-luvulla oppilaiden oman musiikin kuuntelemisella nähtiin olevan uusia arvoja, ja 2000-luvun alkua voi pitää oppilaiden omien kertomusten aikakautena. Oppilailla, kuten kaikilla kuulijoilla, on oikeus omiin mielipiteisiin musiikista ja myös omiin kertomuksiin ja tulkintoihin. Montrealin McGill-yliopiston musiikkikasvatuksen professori Eleanor Stubley korostaa musiikin kuuntelemisen narratiivisuutta, kerronnallisuutta:

  • Oma henkilökohtainen menneisyys ja yhteisön menneisyys luovat kaikupohjan, josta kuunneltava musiikki saa monenlaisia merkityksiä.
  • Musiikin kuunteleminen on sisäistä keskustelua.
  • Musiikin kuunteleminen on moniäänistä: siinä yhdistyy musiikki, esittäjän ääni ja kuulijan sisäinen maailma.
  • Opitut käsitteet ja jäsentämisen tavat auttavat hahmottamaan kuullun teoksen ainutlaatuisuutta, mutta ne eivät ole kuuntelemisen päämäärä.

Kuuntelukasvatuksen päämääräksi voi ottaa Leena Hyvösen kaipaaman, oppilaiden omia kuuntelukokemuksia jäsentävän ”kokoavan struktuurin” hahmottamisen. Oppilaille voi hyvässä ohjauksessa ja keskustelevassa opetuksessa rakentua omaa, henkilökohtaista elämismaailmaa heijasteleva jäsennys.

Opettaja voi olla suureksi avuksi oppilailleen kuuntelun herättämien ajatusten, tunnelmien ja mielikuvien jäsentämisessä. Opettaja voi toimia keskusteluttajana, jonka tehtävänä on houkutella oppilaat jakamaan huomionsa ja havaintonsa muiden kanssa. 

Opetustilanteessa voi korostaa yhteistä läsnäoloa sekä havaintojen ja huomioiden jakamista. Tarvittavat taustatiedot, kuten vaikka tieto säveltäjän elämästä tai erilaisista rytmimusiikin lajeista, on tarpeen tullen haettava erilaisista lähteistä ja internetin tietokannoista, esimerkiksi kotitehtävänä. Olemassa olevien kertomusten etsiminen tai referoiminen voi olla yksi osa musiikin kuuntelemisen avulla tapahtuvaa kulttuuriperintöön tutustumista, mutta ei koko sen päämäärä.

Läsnäoloa ja yhteistä keskustelua painottavassa opetuksessa opettajan ongelmaksi nousee tiedon hallinnan sijaan se, mitä kysyä oppilaita. Päätteeksi esittelen muutamia huomioita ”keskustelevasta opetuksesta”.

Tillbaka upp

Musiikin kuuntelemista opetusryhmässä voisi verrata maaston tarkasteluun ennen kartan piirtämistä. Opettaja johdattaa kuunneltavalla musiikilla oppilaat ”paikkaan nimeltä musiikki”, ja kuuntelemisen pohjalta hahmotellaan yhdessä kiintopisteitä ja näistä hahmottuvaa ”karttaa”. Kartta voi hahmottua eri opetusryhmissä erilaiseksi, tosin vain, jos opettaja ei pyri ohjaamaan keskustelua kohti hänen määrittämiään kiintopisteitä. 

Kuunteleminen on intensiivisimmillään kokemuksellista uppoutumista musiikkiin. Musiikista keskusteleminen, aivan kuten kartan piirtäminenkin, edellyttää, että omiin havaintoihin ja kokemuksiin saa otettua etäisyyttä etäisyyden ottamista omiin havaintoihin ja kokemuksiin. Etäisyys voi syntyä opittujen maamerkkien, kuten tyylikausien tai musiikin elementtien pohtimisen ja tunnistamisen avulla. Mutta kuunteleminen ja etäisyyden ottaminen ja kokemuksen reflektiivinen jäsentäminen eivät kuitenkaan edellytä ennalta annettua tietoa. 

Musiikin kartan kiintopisteet voivat olla hyvin henkilökohtaisia musiikin hahmottamisen tapoja. ”Tiedon käytäntö”, kirjoittaa Oscar Brenifier kirjassaan Keskusteleva opetus (Niin&näin 2010), ”on kaikkien käytäntöjen tavoin määritelmällisesti yksilöllinen tai henkilökohtainen”. Henkilökohtaisissa havainnoissa ja kokemuksissa punoutuu ainutkertaisella tavalla kuulijan ja yhteisön, lähipiirin, kokemusmaailma merkityksiksi, joita musiikissa nähdään – tai ei nähdä. 

Opetuksen ja keskustelun kannattelijaksi riittää pelkästään yhteinen kuuntelukokemus ja se, että opettaja kunnioittaa oppilaidensa kokemusten ainutkertaisuutta. Opettajan on hyvä tietoisesti hyväksyä kaikki vastaukset ja mielipiteet. Niinpä keskusteluun perustuvan kuuntelukasvatuksen liikevoimana ei ole se, syntyykö musiikista kaikille kuulijoille syvällinen merkitys vai ei, eikä liioin se, onko musiikki kuulijan mielimusiikkia vai ei.

Kysymisen taito

Keskustelu ei aina lähde liikkeelle ilman kannustavaa kysymystä. Kysymysten avulla opettaja voi kanavoida keskustelua ja tuoda esiin näkökulmia kuitenkaan tyrkyttämättä omia näkemyksiään oppilaille.

Millainen on hyvä, uusia oivalluksia esiin houkutteleva kysymys?

  • Hyvä kysymys on sellainen, johon ei odoteta tiettyä vastausta, johon ei ole ennakolta oikeaa vastausta.
  • Hyvä kysymys herättää uusia ajatuksia sen sijaan, että houkuttelisi esiin tutun vastauksen.
  • Hyvä kysymys kutsuu pohtimaan aihetta tasavertaisesti.
  • Hyvä kysymys houkuttelee esiin tarkoituksenmukaisen keskustelun ja tunnelman.

Musiikkia voi kuunnella esimerkiksi pohtien, mihin tarpeeseen, tilanteeseen tai ongelmaan kyseinen teos vastaa. Mihin tarpeeseen vastaa esimerkiksi juhlava marssimusiikki, kansallislaulu, kehtolaulu, madrigaali, iskelmä?

Seuraavissa luvuissa esittelen muutamia mahdollisia tehtävänantoja ja keskustelun avauksia. Lopuksi pohdin, mitä voi tehdä, jos ja kun keskustelussa joskus juututaan paikalleen.

Myytinmurtajat

Musiikkiin liitetään helposti arvoja, joita aletaan ajan myötä pitää tosiasioina. Esimerkiksi klassisen musiikin historiaan sisältyy paljon väittämiä ja arvostuksia, joita monet opetusmateriaalit ja oppikirjat toistavat. Opettaja voi ottaa perinteisen ”opettamisen” sijaan nämä väittämät ”testattaviksi”. Testaukseen soveltuvia väittämiä löytyy oppikirjojen lisäksi levyjen tekstivihkosista, konserttiohjelmista ja lehtien kritiikeistä. 

Väittämien testaukseen voi soveltaa myytinmurtajien toimintamallia: valitaan väite, testataan se ja lopuksi yhteisellä päätöksellä väite joko kumotaan tai vahvistetaan. Myyttien löytämisen ja valitsemisen sekä ”testauksen” oppilaat voivat tietenkin myös itse suunnitella, ja samalla oppilaat voivat harjoitella erilaisten väittämien tunnistamista. Seuraavassa on muutamia esimerkkejä testattavista myyteistä:

  • Barokkimusiikki on rauhoittavaa.
  • Schumann oli huono orkestroija.
  • Chopinin As-duuripoloneesi on sankarillinen.

Puntarissa

Musiikista puhumiselle on tyypillistä, että tarkastelutavat ja tosiasiat sekoittuvat. Esimerkiksi musiikin tyylipiirteet tai tunnusomaiset seikat eivät ole historiallisia ”tosiasioita”, vaan ajan myötä muotoutuneita ja vakiintuneita tarkastelutapoja. Opettajan ei tarvitse tarjoilla oppilaille menneitten sukupolvien tarkastelutapoja valmiiksi pureskeltuina, vaan ne voidaan antaa oppilaille puntaroitaviksi. 

Puntaroitavaksi voi ottaa paitsi erilaisia musiikin piirteitä, myös tarkastelun tai hahmottamisen tapoja, joiden eritteleminen samalla jäsentää oppilaan kokemusmaailmaa. Puntariin voi asettaa niin musiikin piirteitä kuin esimerkiksi havaintoja sekä kuuntelemisen herättämiä mielikuvia ja tuntemuksia. Myytinmurtamisen tapaan oppilaat voivat myös valita mitä asioita kuuntelun yhteydessä puntaroidaan.

  • Kuuluuko musiikissa tämän vai tuon tyylin tunnusomaiset piirteet?
  • Pyrkiikö kuunneltava teos enemmän (järjen) tasapainoon vai tunneilmaisuun?
  • Mihin musiikki vetoaa sinussa? Herättääkö musiikki a) erityisen tunteen (onnesta ahdistukseen), b) halun liikkua, naputtaa jalkaa, tanssia ja/tai c) visuaalisia mielikuvia?
  • Hahmottuvatko musiikin äänet puhtaasti ääninä vai ehkä väreinä, muotoina, pintoina, kuvioina?

Roolinvaihto

Joskus oppilaat saattavat juuttua omiin mielipiteisiinsä ja arvostuksiinsa, eikä keskustelua synny tai keskustelu ei etene. Joku oppilas juuttuu välinpitämättömään puhumattomuuteen, toinen omien mielipiteiden todisteluun, kolmas epätietoisuuteen siitä, onko keskustelussa kyse oppimisesta vai ajanhukasta. Oppilailla saattaa jo musiikin perusteiden tunnille tullessaan olla jäykkiä ennakkokäsityksiä esimerkiksi heidän (nuoriso)identiteettiinsä sopivasta musiikista, musiikin perusteiden tunnille sopivasta työskentelytavasta, mielekkäästä sisällöstä tms. Roolinvaihto toisen, kuvitteellisen kuuntelijan asemaan voi avata uusia keskustelumahdollisuuksia.

Oppilaille voi antaa kuulijarooleiksi melkeinpä minkä hahmon hyvänsä: kriitikon, ruhtinaan, kerjäläisen, säveltäjän tai vaikka muukalaisen. Tehtävänannossa ja keskustelun kuluessa, roolihenkilöiden esittäessä omat huomionsa musiikista, voivat seuraavat ohjeet edistää työskentelyä:

  • Roolihenkilöillä on oikeus mihin (kuvitteelliseen) mielipiteeseen tahansa. Roolin ottaminen perustuu luottamukseen ja yhteiseen sopimukseen.
  • Opettaja voi johdattaa keskustelua siihen, mikä on yhteistä sellaisille teoksille/musiikeille, joita koskevat mielipiteet tai kuvaukset ovat samansisältöisiä. Esimerkiksi: mikä on yhteistä musiikille, jota kuvataan oudoksi, iloiseksi, sinfoniaksi, jazziksi jne.?
  • Musiikin kuvaamisen epävarmoiksi tai epäselviksi jäävät piirteet tai kohdat ovat toisaalta oppimisen paikkoja, toisaalta ne ovat arvokkaita osoituksia siitä, että musiikkia ei voi korvata sanoilla. Tätä ”sanoilla kuvaamisen ongelmaa” kannattaa yhdessä pohtia: kuvailemisen vaikeus ilmentää musiikin ominaislaatua, kenties jopa kaikille musiikeille yhteistä, sanatonta merkitystä.
  • Totuutta musiikista ei ole. Mielipiteiden taustalla voi olla monenlaisia syitä ja ennakko-oletuksia, ja niillä voi olla monenlaisia vaikutuksia ja seurauksia. Näiden purkaminen vaikka kuinka kuvitteellisessa yhteydessä lisää oppilaiden ymmärrystä erilaisia näkökulmia kohtaan ja kykyä mieltää itsensä musiikkielämän toimijaksi.

Roolileikeistä avautuu mahdollisuus pohtivan keskustelun lisäksi toiminnallisuutta painottavaan opiskeluun.

Lisää kuuntelukasvatukseen liittyviä pedagogisia pohdintoja on luettavissa Sibelius-Akatemian  sivustolla. Linkki tähän löytyy alta.

Tillbaka upp

Adorno, Theodor W. 1973. Einleitung in die Musiksoziologie. Gesammelte Schriften 14. Hrsg. Rolf Tiedemann. Frankfurt/Main: Suhrkamp, 169–447.

Ahonen, Sirkka 1998. Historiaton sukupolvi? Historian vastaanotto ja historiallisen identiteetin rakentuminen 1990-luvun nuorison keskuudessa. Helsinki: Suomen historiallinen seura.

Brenifier, Oscar 2010: Keskusteleva opetus. Helsinki: Niin&näin.

Hyvönen, Leena 1995. Ala-asteen oppilas musiikin kuuntelijana. Helsinki: Sibelius-Akatemia.

Hyvönen, Leena 1997. Onko musiikin kuuntelukasvatus musiikin historian opetusta? Musiikkikasvatus, vol. 2 nro 2, 19–32.

Leipp, Emile 1977. La machine a écouter. Paris: Masson.

Linnankivi, Marja & Tenkku, Liisa & Urho, Ellen 1988. Musiikin didaktiikka. Helsinki: WSOY, 218–219.

MacDonald, Raymond & Hargreaves, Davis & Miell, Dorothy (toim.) 2002. Musical Identities. Oxford: Oxford University press.

Natvig, Mary 2002. Teaching Music History. Adlershot: Ashgate.

Rechardt, Eero 1993. Minuuden kokeminen musiikissa. Musiikkitiede 3, 19–33.

Saarikoski, Helena 2009. Nuoren naisellisuuden koreografioita. Spice Girlsin fanit tyttöyden tekijöinä. Helsinki: SKS.

Suoranta, Juha 1998. Aikuisoppijan merkitys modernissa ja postmodernissa teoriassa. Aikuiskasvatus 1/98. 

Taylor, Cecil 1995. Autenttisuuden etiikka. Suom. Soukola, Timo. Helsinki: Gaudeamus.

Unkari-Virtanen, Leena 2002. Musiikin kuuntelun suloinen toimettomuus. 

Unkari-Virtanen, Leena 2002. Uuden musiikin merkityksiä etsimässä. 

Unkari-Virtanen, Leena 2005. Musiikin kuunteleminen, kulttuuriperintö ja musiikinopetus. Musiikkikasvatus, vol. 8, nro 2, 82–91.

Unkari-Virtanen, Leena 2009. Moniääninen musiikinhistoria. Heuristinen tutkimus musiikinhistorian opiskelusta ja opettamisesta. Studia Musica 39. Helsinki: Sibelius-Akatemia.

Tillbaka upp