Den grundläggande utbildningen

Kommunerna är skyldiga att ordna undervisningen så att elevernas skolresor är så trygga och korta som möjligt. Inom den grundläggande utbildningen har en elev som har längre än fem kilometer till skolan rätt till fri transport enligt huvudregeln. Elevens dagliga skolresa får med väntetider inberäknat ta högst två och en halv timme i anspråk. Om eleven när läsåret börjar har fyllt 13 år, får skolresan ta högst tre timmar i anspråk. (Lag om grundläggande utbildning, 32 §, 642/2010)

Regionförvaltningsverken utvärderar på uppdrag av finansministeriet basservicen inom sitt område. Utgångspunkten för utvärderingen är den regionala tillgången till basservice och år 2015 utvärderades bl.a. den regionala tillgången till grundläggande utbildning. Regionförvaltningens har utrett om den geografiska tillgängligheten till svenskspråkig grundläggande utbildning år 2015 har förändrats sedan utredningarna år 2011 och 2013.

Beräkningarna kan ses som riktgivande och avstånd över kommungränserna beaktas inte (t.ex. de elever som går i skola i en annan kommun), liksom inte heller t.ex. hemundervisning. En del av de svenskspråkiga eleverna går i en svenskspråkig skola i en annan kommun, eftersom den egna kommunen inte erbjuder svenskspråkig utbildning. I utvärderingen ingår alla kommunala, statliga och privata skolor inom den grundläggande utbildningen förutom specialskolorna och skolorna på Åland.

Av de svenskspråkiga 7–12-åringarna (elever med svenska som registrerat modersmål) bodde 87,9 procent inom fem kilometers avstånd från en svenskspråkig skola år 2015 (förbättring under perioden 2013–2015 med 0,9 procentenheter). Motsvarande andel för ålderskategorin 13–15 år var 56 procent (förbättring under perioden 2013–2015 med 0,5 procentenheter). Av de finskspråkiga eleverna i årskurserna 1–6 bodde 91 procent inom fem kilometers avstånd från en finskspråkig skola och motsvarande andel i årskurserna 7–9 var 79 procent år 2015.

Tillgången till svenskspråkig grundläggande utbildning har totalt sett inte förändrats i någon stor utsträckning under de senaste åren trots att några skolor har stängts under de senaste åren; 9 skolor inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen åren 2013–2015. I en del fall handlar det om att skolorna endast administrativt har slagits ihop, vilket inte påverkar tillgängligheten eftersom verksamheten ändå fortsätter som tidigare ute i de enskilda skolorna. Under de kommande åren kommer troligtvis skolor ännu att dras in, men det är viktigt att skillnaden i tillgänglighet mellan finsk- och svenskspråkig utbildning inte ytterligare ökar.

Diagram: Andelen elever som har mindre än 5 kilometer till skolan enligt modersmål och årskurs år 2015. Åland ingår inte.Källa: Regionförvaltningsverken.

I Västra och Inre Finland har en skola stängts i Kronoby. Tillgängligheten för svenskspråkiga var en aning bättre år 2015 än två år tidigare, år 2013, när det gäller eleverna i årskurserna 1–6 i Västra och Inre Finland. För årskurserna 7–9 har situationen däremot försämrats en aning. I Österbotten har det totalt sett skett en förbättring i tillgänglighet åren 2013–2015. År 2015 bodde 90,4 procent av de svenskspråkiga 7–12-åringarna och 46,3 procent av 13–15-åringarna inom fem kilometers avstånd från en svenskspråkig skola i Västra och Inre Finland. Inom den finskspråkiga utbildningen var motsvarande andelar 89,7 procent och 76,1 procent när det gäller 7–12- och 13–15-åringarna år 2015. Speciellt gällande årskurserna 7–9 var situationen alltså mycket bättre för eleverna i den finskspråkiga utbildningen.

I Sydvästra Finland har en skola stängt i Pargas, medan en ny enhet öppnats i Åbo. Utredningen om tillgängligheten till utbildning år 2015 visade att 75,7 procent av de svenskspråkiga eleverna i årskurserna 1–6 i Sydvästra Finland bodde inom en radie på fem kilometer från en svenskspråkig skola. Det här är en liten förbättring med drygt 1 procentenhet jämfört med år 2013. Av eleverna i årskurs 7–9 hade 58,3 procent en svenskspråkig skola inom fem kilometer från hemmet, vilket är ytterligare en liten försämring sedan år 2013 (0,7 procentenheter). Mellan åren 2011 och 2013 försämrades tillgängligheten för eleverna i årskurserna 7–9 med till och med 4 procentenheter. I S:t Karins och Salo finns ingen svenskspråkig undervisning i årskurserna 7–9 på den egna orten, vilket naturligtvis påverkar tillgängligheten. Tillgången till finskspråkig utbildning var betydligt bättre; 92 procent av 7–12-åringarna och 72 procent av 13–15-åringarna bodde inom 5 kilometer från en finskspråkig skola.

I Södra Finland har flera skolor i Helsingfors administrativt slagits ihop till en enda enhet. Även om verksamheten fortsätter på samma adress räknas de olika verksamhetspunkterna som en och samma enhet. En liten förbättring har skett när det gäller tillgängligheten till utbildning inom den grundläggande utbildningen i Södra Finland mellan åren 2013 och 2015. Av de svenskspråkiga eleverna hade 89,4 procent (i åldern 7–12 år) respektive 63,2 procent (i åldern 13–15 år) en resväg på fem kilometer eller mindre till en svenskspråkig skola. Av de finskspråkiga eleverna i Södra Finland bodde 94,2 procent (i åldern 7–12 år) respektive 85,6 procent (i åldern 13–15 år) inom fem kilometers avstånd från en finskspråkig skola.

Diagram: Tillgängligheten inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen år 2015 enligt region och landskap. Andel av respektive åldersgrupp inom 5 km från en svenskspråkig skola.Källa: Regionförvaltningsverket

Enligt lagen om grundläggande utbildning (4§, 7–8§) är kommunen skyldig att ordna grundläggande utbildning och förskoleundervisning för de barn som är läropliktiga och som bor i kommunen. En kommun kan själv eller i samarbete med andra kommuner, till exempel som en samkommun, ordna grundläggande utbildning utan särskilt tillstånd. Om kommunen har både svensk- och finskspråkiga invånare är kommunen skyldig att ordna förskoleundervisning och grundläggande utbildning skilt för båda språkgrupperna.

Förskoleundervisningen sker enligt kommunens beslut i skolor, på daghem eller på annan lämplig plats. Enligt lagen om grundläggande utbildning (26 a §) ska barnen året innan läroplikten börjar delta i förskoleundervisning eller annan verksamhet genom vilken målen för förskoleundervisningen uppnås. År 2018 deltog 9 995 förskoleelever i den förskoleundervisning som ordnades i samband med grundskolorna. Fortfarande deltar majoriteten av förskoleeleverna i den förskoleundervisning som ordnas i samband med dagvården. Dessa ingår inte i den här statistiken. Under tidigare år har fördelningen varit ganska ojämn så att endast omkring 20 procent av förskoleeleverna deltar i den förskoleundervisning som ordnades i samband med grundskolorna, medan omkring 80 procent deltar i den förskoleundervisning som ordnas i samband med dagvården.

Elevantalet inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen (årskurs 1–9) ökade stadigt under 1980- och 1990-talen och ända fram till år 2003 (36 127 elever). Mellan åren 2004 och 2012 skedde en konstant minskning av det totala antalet elever och år 2012 var elevantalet i årskurserna 1–9 nere i 32 514. Sedan svängde trenden igen och antalet har ökat en aning till 34 516 år 2018. Inom den svenskspråkiga utbildningen deltog 892 elever i förskoleundervisningen och 31 i påbyggnadsundervisningen inom grundskolorna år 2018. I hela landet var elevantalet 550 078 i årskurserna 1–9 år 2018 och 430 elever deltog i påbyggnadsundervisningen. Med påbyggnadsundervisning menar man den undervisning som omfattar ett skolår och som följer på årskurs nio. Påbyggnadsundervisningen kan man frivilligt delta i för att förbättra möjligheterna att få en studieplats efter den grundläggande utbildningen eller för att få ytterligare stöd med att planera sin framtid.

Åland ingår inte i uppgifterna om förskoleundervisningen och i uppgifterna ingår inte heller de förskoleelever som deltog i undervisningen inom dagvården eller de elever inom påbyggnadsundervisningen som deltog i undervisningen t.ex. i en folkhögskola. I statistiken för den svenskspråkiga utbildningen ingår också de elever som får sin undervisning på svenska i en tvåspråkig skola.

Tabell: Antal elever i förskolan, årskurserna 1–9 och påbyggnadsundervisningen inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen och den grundläggande utbildningen i hela landet åren 2005–2018.

Nästan hälften av alla elever inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen finns i Nyland (46 procent), medan andelen elever som går i skolan i Österbotten är 33 procent, i Egentliga Finland 8 procent och på Åland knappt 9 procent.

Tabell: Antal elever inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen år 2018 enligt region.

En minskning i antalet elever kan ses bland eleverna i årskurs 1 inom den svenskspråkiga utbildningen under en period fram till år 2008. År 2008 svängde trenden och antalet elever i årskurs 1 ökade igen. I årskurs 1 gick år 2017 totalt 4 063 elever, medan det år 2001 var till och med 4 112 elever i den första årskursen. Enligt Statistikcentralen minskade antalet svenskregistrerade 7-åringar något mellan åren 2001 och 2008, men ökade något igen åren därpå och år 2017 fanns det 3 648 svenskregistrerade 7-åringar. I regel skrivs fler barn in i de svenskspråkiga skolorna än vad det finns svenskregistrerade barn enligt Statistikcentralen. Elevtillskottet, skillnaden mellan eleverna i årskurs 1 och antalet 7-åringar som är svenskregistrerade (svenska som modersmål), har under de senaste fem åren varierat mellan 330 och 420 elever (eller 9–11 % av årsklassen) per år.

Tabell: Antal svenskregistrerade 7-åringar enligt Statistikcentralen (modersmål svenska) och antal elever i årskurs 1 inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen åren 2001–2017.

I årskurs 1 inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen gick totalt 4 063 elever år 2017. Samtidigt var antalet 7-åringar med svenska som registrerat modersmål enligt Statistikcentralens officiella statistik 3 648. Tvåspråkiga familjer har de senaste årtiondena allt oftare registrerat sina barn som svenskspråkiga. Som exempel kan man ta början av 1970-talet då omkring 60 procent av barnen i tvåspråkiga familjer registrerades som finskspråkiga. Trenden vände i mitten av 1970-talet och på 2000-talet har man till och med kunnat lägga märke till en stabilisering så att ungefär två tredjedelar av barnen i de tvåspråkiga familjerna har registrerats som svenskspråkiga. (Finnäs, 2013)

Ett intresse för att bevara och stödja det svenska språket och kulturen, syns genom att många föräldrar idag väljer en svenskspråkig skola för sina barn, oberoende av det registrerade modersmålet. Intresset för den svenskspråkiga skolan, liksom det totala elevantalet inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen, ökade under 1980- och 1990-talet och resulterade i en situation där det i regel skrivs in fler barn i de svenskspråkiga skolorna än vad det finns svenskspråkiga barn enligt Statistikcentralen. Skillnaden mellan antalet elever i den svenskspråkiga skolan och antal barn som är svenskregistrerade har under de senaste fem åren varierat med mellan 330 och 420 elever (eller 9–11 % av årsklassen) per år. Naturligtvis förekommer det också en rörelse i motsatt riktning så att svenskregistrerade barn börjar i finskspråkig skola. Förutom elevtillskottet på ca 10 procent, så måste man komma ihåg att en allt större andel av barnen i de tvåspråkiga familjerna dessutom har registrerats som svenskspråkiga redan från födseln. De senaste åren har dessutom andelen elever med ett annat modersmål än svenska eller finska ökat i våra skolor.

Diagram: Antal svenskregistrerade 7-åringar och antal elever i årskurs 1 i den svenskspråkiga grundläggande utbildningen.

Källa: Statistikcentralen. Vipunen - utbildningsförvaltningens statistiktjänst.

I skolorna finns elever med en stor variation gällande hemspråk, modersmål, skolspråk och två- och flerspråkighet. Elevernas språkliga bakgrund är redan nu mycket heterogen och utvecklingen fortsätter i samma riktning. Två- och flerspråkiga familjerelationer har blivit allt vanligare de senaste decennierna och allt flera barn växer upp i en två- eller flerspråkig hemmiljö. Någon helt entydig definition av två- och flerspråkighet finns inte och i befolkningsdatasystemet kan tillsvidare endast ett modersmål registreras. Dessutom är de regionala skillnaderna stora och graden av två- och flerspråkighet varierar stort inte enbart från region till region, utan också från individ till individ, från situation till situation och från en tid till en annan.           

Två- och flerspråkighet är en rikedom, men också en pedagogisk och didaktisk utmaning i våra skolor som vi måste vara medvetna om. Lärarna måste med olika lösningar, som till exempel differentiering, ta i beaktande, stödja och utmana både elever med ett starkt skolspråk och elever med ett svagare skolspråk. Utbildningsstyrelsen startade år 2010 projektet Skolspråk i samarbete med Åbo Akademi för att utveckla metoder och arbetssätt för språkstrategiskt arbete i 7–9 skolor. Målet var att utarbeta en språkstrategi för skolan. I början av år 2013 utkom handboken Skolspråk och lärande där modeller som tagits fram i pilotskolorna presenteras. Syftet med handboken är att lyfta fram betydelsen av ett språkmedvetet förhållningsätt i alla skolor samt ge inspiration till och konkreta modeller för språkstrategiskt arbete för olika språkliga miljöer. (Slotte-Lüttge & Forsman, 2013)

Hur ser det ut i våra skolor?

Det allt heterogenare klassrummet både språkligt och kulturellt är ett resultat av det ökande antalet tvåspråkiga, men också av gruppen elever med utländsk bakgrund. Den sistnämnda gruppen är tillsvidare mycket liten, men trots det är det viktigt att den beaktas. Enligt en kartläggning av elevernas språkbakgrund som gjordes av Utbildningsstyrelsen år 1998 i de svenskspråkiga skolorna kom knappt 5 procent av eleverna i årskurserna 1–6 från helt finskspråkiga hem. Omkring 2 procent av eleverna hade ett annat modersmål än finska eller svenska. Den absolut största gruppen var elever från svenskspråkiga hem (63 %) och den näststörsta gruppen var elever från tvåspråkiga hem (30 %). I huvudstadsregionen kom 51 procent från tvåspråkiga hem, medan endast 11 procent kom från tvåspråkiga hem på den österbottniska landsbygden. (Oker-Blom, Geber och Backman, 2001).

Genom en uppföljande utredning har Utbildningsstyrelsens verksamhetsenhet för svenskspråkig utbildning kartlagt elevernas hemspråk och språkliga bakgrund år 2013. Syftet med utredningen var att få en konkret bas för det nationella utvecklingsarbetet och för att på bästa sätt kunna stödja skolorna. Målet med kartläggningen var att få en helhetsbild av den språkliga bakgrunden, dvs. hemspråket/hemspråken, för samtliga elever i årskurserna 1–6 i den svenskspråkiga skolan. Uppgifterna samlades in genom en webbenkät, som rektorerna fyllde i hösten 2013. Svarsprocenten var hög och materialet baserar sig på uppgifter om språkbakgrunden för 89 procent av det totala antalet elever i de svenskspråkiga skolorna i årskurserna 1–6 i alla regioner. Av de totalt 212 svenskspråkiga skolorna med årskurserna 1–6 svarade 182 skolor på enkäten.

Resultaten från den utredningen visar att hälften (51 %) av eleverna i den svenskspråkiga skolan kommer från svenskspråkiga hem och 40 procent kommer från tvåspråkiga hem. Knappt 4 procent av eleverna kommer från finskspråkiga hem och andelen elever med en annan språkbakgrund är 5 procent. Broschyren ”Elevernas språkbakgrund i årskurs 1–6 i de svenskspråkiga skolorna år 2013” är en sammanfattning av resultaten både nationellt och regionalt.

Diagram: Andel svensk-, finsk- eller tvåspråkiga elever i årskurs 1–6 i de svenskspråkiga skolorna år 2013.

Källa: Elevernas språkbakgrund i åk 1–6 i de svenskspråkiga skolorna år 2013, Utbildningsstyrelsen.

Då man jämför resultaten från de kartläggningar som Utbildningsstyrelsen gjorde år 1998 och 2013, kan man konstatera att andelen elever från tvåspråkiga hem har ökat från 30 procent år 1998 till 40 procent år 2013. Samtidigt har andelen elever från svenskspråkiga hem minskat från drygt 60 procent år 1998 till drygt 50 procent år 2013. Även andelen elever från finskspråkiga hem har minskat en aning, från 5 procent år 1998 till knappt 4 procent år 2013. Andelen elever med en annan språkbakgrund har ökat märkbart från 2 procent år 1998 till 5 procent år 2013. Detta betyder att andelen elever som även talar ett annat hemspråk än svenska och/eller finska, numera är större än andelen elever från helt finskspråkiga hem i den svenskspråkiga skolan.

Tabell: Elevernas språkbakgrund. Elever i årskurs 1–6 inom den svenskspråkiga utbildningen åren 1998 och 2013.

Källa: Elevernas språkbakgrund i åk 1–6 i de svenskspråkiga skolorna år 1998 och 2013, Utbildningsstyrelsen.

Undersökningen Språk, identitet och skola som gjordes år 2005 i årskurserna 5 och 6 i huvudstadsregionen visade också på en mycket komplex språklig närmiljö. Av de tillfrågade 11–13-åringarna uppgav 72 procent att de kommer från tvåspråkiga hem (med en stor variation mellan de olika skolorna) och 20 procent att de kommer från enspråkigt svenska hem. Också här uppgav 5 procent att de kommer från enspråkigt finska hem. Från hem där det talas ett annat språk utöver svenska och/eller finska eller där det enbart talas ett annat språk kom 3 procent. (Kovero & Londen, 2009) 

En uppföljande undersökning (Språk, identitet och skola II) gjordes år 2008 och 2010 på några orter i Österbotten och på Språköarna. Elevernas hemspråk och språkliga bakgrund visade en motsatt bild i Österbotten och på Språköarna. I Björneborg utgjorde barnen från enspråkigt finska hem den största gruppen (53 %), medan den största gruppen i Uleåborg, Tammerfors och Kotka bestod av elever från tvåspråkiga hem (52, 59 och 73 %). I Österbotten däremot är situationen en helt annan. Resultaten i Nykarleby och Närpes är i stort sett de samma (knappt 80 % från enspråkigt svenska hem och 11 procent från tvåspråkiga hem), medan andelen tvåspråkiga familjer är en aning större i Jakobstad (omkring 25 %). Andelen barn från helt enspråkigt finska hem är mindre än 1 procent i skolorna i de österbottniska städerna som deltog i undersökningen. I Österbotten är gruppen med ett annat språk än finska eller svenska större än i både huvudstadsregionen och på Språköarna och delvis kan det här förklaras med att det är vanligare att integrera invandrare på svenska i Österbotten än till exempel i huvudstadsregionen där integreringen sker på finska. Men delvis ligger en del av förklaringen också i att det i Österbotten är vanligare med användningen av olika dialekter. Dialekterna har i undersökningen ingått i gruppen med annat språk. (Kovero, 2011)

De finlandssvenska 15-åringarna deltog i PISA med ett större sampel år 2009 och huvudområdet för undersökningen var läsningen. I Finland deltog sammanlagt 57 svenskspråkiga skolor och en skola med både svensk- och finskspråkiga klasser, vilket betyder att 1 407 elever från svenskspråkiga skolor deltog. I PISA 2009-undersökningen uppgav 19 procent av eleverna i de svenskspråkiga skolorna att de mest talar ett annat språk än svenska hemma och oftast är det här språket finska. Av eleverna i de finskspråkiga skolorna uppgav endast 4 procent att de mest talar ett annat språk än finska hemma. En stor skillnad, mellan elevernas vardagliga språkanvändning i de svensk- och finskspråkiga skolorna, finns när det gäller förekomsten av en helt eller starkt enspråkig miljö, det vill säga en miljö där skolspråket också är det språk som används med familjen, släktingar och vänner. Omkring 29 procent av eleverna i de svenskspråkiga skolorna uppgav att de talar endast svenska med mamma, pappa, syskon, släktingar och vänner. Av eleverna i de finskspråkiga skolorna uppgav 61 procent att de pratar endast finska med mamma, pappa, syskon, släktingar och vänner. På frågan om vilket språk 15-åringarna använder med sina föräldrar, svarade omkring 48 procent av eleverna i de svenskspråkiga skolorna att de endast talar svenska. I de finskspråkiga skolorna var den motsvarande andelen omkring 84 procent. Överhuvudtaget kan man konstatera att eleverna i de svenskspråkiga skolorna använder språk i många olika kombinationer och i väldigt olika utsträckning (Harju-Luukkainen & Nissinen, 2011). I PISA 2012 framkom att elevernas språkliga bakgrund i stor utsträckningen följer det som framgick av PISA 2009 (Harju-Luukkainen, m.fl., 2014). De svenskspråkiga skolorna var överrepresenterade i samplet för åren 2003, 2009 och 2012, medan det år 2015 och 2018 var ett litet sampel från de svenskspråkiga skolorna.

Nationellt sett är det vanligast att personer med ett främmande språk (ett annat språk än svenska, finska eller samiska) som modersmål bor i Nyland (13,3 % av alla de som bodde i Nyland år 2018) och framförallt i huvudstadsregionen. I Svenskfinland är det speciellt några regioner och kommuner som har flera invandrare än andra. I Österbotten är det på orter som Närpes, Jakobstad, Vasa och Vörå som flest invandrare har integrerats på svenska. I Nyland är det framförallt på orter som Helsingfors, Esbo och Raseborg som det finns personer med ett främmande språk som modersmål och som har svenska som det andra språket i sin vardag. Förutom Österbotten och Nyland har också Åland haft en stark inflyttning.

År 2018 fanns det 1 227 elever med ett främmande språk som modersmål i årskurserna 1–9 i de svenskspråkiga skolorna och mer än hälften av dem gick i skola i Österbotten (651 elever). På Åland gick 258 elever och i Nyland 264 elever med ett främmande språk som modersmål i årskurserna 1–9.

Andelen elever med ett främmande språk som modersmål har ökat kontinuerligt i skolorna. År 2011 var andelen elever med ett främmande språk som modersmål 1,8 procent i de svenskspråkiga skolorna och 4,3 procent i hela landet. Statistiken visar på en ganska jämn ökning både i de svenskspråkiga skolorna och i hela landet under åren 2011–2018. År 2018 var andelen knappt fyra procent i de svenskspråkiga skolorna och knappt åtta procent i hela landet.

Diagram: Andel elever med ett främmande språk som modersmål i årskurserna 1–9 åren 2011–2018.

Källa: Statistikcentralen. Vipunen - utbildningsförvaltningens statistiktjänst.

Gemensamt för resultaten från undersökningar som har gjorts är att de var och en visar på en liten del av den komplexa språkbakgrunden som eleverna i skolorna har. Man måste hela tiden beakta inte bara de regionala skillnaderna utan också andra skillnader inom regionen, skolan och klassen. Variationerna när det gäller med vem eleverna pratar vilket språk i vilken konstellation och i vilken situation är så många att en heltäckande bild inte kan ges och inte heller är särskilt ändamålsenlig, eftersom språkanvändningen också hela tiden ändras med tiden.

Nationella centret för utbildningsutvärdering, NCU, har under åren 2017–2019 genomfört en utvärdering som fokuserar på hur de svenskspråkiga skolorna inom den grundläggande utbildningen hanterar två- och flerspråkigheten. Resultaten från temautvärderingen publicerades våren 2019 och tyngdpunkten ligger på de svenskspråkiga skolornas möjligheter att stödja elevernas språkutveckling till exempel med beaktande av skolornas resurser, undervisningsmetoder, undervisningsmaterial, lärarfortbildning och samarbete med hemmen.

De nationella utvärderingarna visar att eleverna i de svenskspråkiga skolorna har klart bättre kunskaper i främmande språk. De svenskspråkiga eleverna i årskurs 9 klarade sig bättre än de finskspråkiga eleverna på alla områden i A-tyska enligt en utvärdering vid Utbildningsstyrelsen år 2003 (Väisänen, 2003) och det samma gällde i utvärderingen i A-engelska på alla mätta områden år 1999 (Tuokko, 2000).

Våren 2013 genomfördes en sampelbaserad utvärdering av inlärningsresultaten i engelska (A-lärokursen), svenska (A-lärokursen), franska (A- och B-lärokurserna), ryska (A- och B-lärokurserna) och tyska (A- och B-lärokurserna). För de finlandssvenska skolorna gällde utvärderingen A-engelskan, B-franskan, B-ryskan och B-tyskan (Utvärderingar, främmande språk).

Eleverna i de svenskspråkiga skolorna nådde bättre resultat i alla språk än eleverna i de finskspråkiga skolorna. Andelen elever från svenskspråkiga skolor som nådde de högsta färdighetsnivåerna i de olika delområdena är mycket stor. Utmärkande är också att eleverna i genomsnitt var mera positiva till att studera de utvärderade språken i de svenskspråkiga skolorna och det här gäller genomgående alla språk, men framförallt B-franskan (Härmälä m.fl., 2014). A-lärokursen i engelska utvärderades igen hösten 2018 och resultaten av utvärderingen publiceras våren 2019. Också i den här utvärderingen uppnådde eleverna i de svenskspråkiga skolorna ett betydligt bättre resultat än eleverna i de finskspråkiga skolorna (A-englannin oppimistulokset 7. vuosiluokan alussa 2018).

De finskspråkiga skolorna inom den grundläggande utbildningen har generellt sett haft större fokus på matematik och naturvetenskapliga ämnen än de svenskspråkiga skolorna, bland annat genom att erbjuda flera undervisningstimmar och satsningar på stödundervisning (Nyyssölä & Jakku-Sihvonen, 2009). I de svenskspråkiga skolorna har man i stället till stora delar fokuserat på språkundervisningen och det har länge varit vanligt att undervisningen i finska inleds redan i årskurs 1 och 2 som ett A1-språk, samtidigt som nästan alla elever uppnår A-nivå i två språk. I de finskspråkiga skolorna har undervisningen i svenska tidigare vanligtvis inletts först i årskurs 7 som ett B1-språk utgående från den timfördelning som godkändes år 2001 (Statsrådets förordning 1435/2001). I och med den timfördelning som togs i bruk 1.8.2016 i årskurserna 1–6 (Statsrådets förordning 422/2012) och som ligger till grund för grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, inleder eleverna numera studierna i B1-språket i årskurs 6.

Under 2000-talet har studierna i språk inom den grundläggande utbildningen och i gymnasierna blivit allt mera koncentrerade till de två nationalspråken och engelska och det har blivit allt vanligare att eleverna bara läser minimiantalet språk, det vill säga två språk utöver modersmålet. Orsakerna till det här är många och som exempel kan nämnas att eleverna/de studerande helt enkelt inte vill läsa flera språk eller att det språk som man skulle vilja läsa inte erbjuds i kommunen. En annan orsak kan vara att det inte finns tillräckligt med intresserade elever i skolan för att man ska lyckas fylla en grupp.

Språkutbudet i kommunerna påverkas naturligtvis av många olika faktorer som till exempel kommunens storlek och ekonomi, språkförhållandena i kommunen, tillgången på lämpliga lärare, näringslivets behov och beslutsfattarnas värderingar och prioriteringar. Vilka språk som väljs av eleverna och de studerande i sin tur är beroende inte bara av eleverna själva utan också av deras vårdnadshavare, kompisar, syskon och andra släktingar, lärare och media. Därtill påverkar bl.a. utbildningens kvalitet, eventuellt stöd och uppmuntran, omgivningens attityder till olika språk, andra erfarenheter i skolan och resultat i andra ämnen samt till exempel erfarenheter av språkanvändning i praktiken eller uppenbara och tydliga behov av att kunna språket. (Kangasvieri, m.fl., 2011)

Sedan de nya läroplansgrunderna togs i bruk har stora satsningar gjorts för att tidigarelägga språkundervisningen – undervisningen i A1-språket ska inledas redan under det första skolåret i hela landet. Ändringen träder i kraft från och med början av år 2020 men har i praktiken länge varit verklighet i de svenskspråkiga skolorna. Genom utvecklingsarbetet har man sökt hållbara sätt att erbjuda barn möjligheter att inleda språkstudier tidigare än i nuläget och målet är att öka språkstudierna samtidigt som språkvalen görs mångsidigare. Statsrådet beslöt hösten 2018 att öka timantalet inom den grundläggande utbildningen så att undervisningen i A1-språket ökar med totalt 2 årsveckotimmar i årskurserna 1–2 (F om grundläggande utbildning).

Intensifierat stöd

Andelen som får intensifierat stöd har ökat årligen sedan år 2011, både inom den svenskspråkiga utbildning och i hela landet. Under perioden 2011–2017 ökade andelen i hela landet stegvis från 3,3 procent till 9,7 procent och inom den svenskspråkiga utbildningen från 3,9 procent till 9,3 procent vilket betyder att ökningen har varit en aning större inom den finskspråkiga utbildningen. På sju år var ökningen 5,4 procentenheter inom den svenskspråkiga utbildningen och 6,4 procentenheter inom utbildningen i hela landet. År 2011 var andelen elever med intensifierat stöd större i de svenskspråkiga skolorna än i de finskspråkiga skolorna, medan andelen år 2015 var den samma oberoende av undervisningsspråk. År 2017 var andelen elever med intensifierat stöd större i de finskspråkiga skolorna.

Tabell: Elever med intensifierat stöd inom den grundläggande utbildningen åren 2015–2017, enligt undervisningsspråk.

Diagram: Andelen elever med intensifierat stöd inom den grundläggande utbildningen åren 2011–2017, enligt undervisningsspråk.Källa: Statistikcentralen. Vipunen – utbildningsförvaltningens statistiktjänst.

Särskilt stöd

Efter lagändringen år 2011 minskade andelen som fick särskilt stöd fram till år 2013, varefter andelen var ganska konstant i flera år. Under perioden 2011–2013 minskade andelen inom den svenskspråkiga utbildningen från 5,9 procent till 4,9 procent och i hela landet stegvis från 8,1 procent år 2011 till 7,3 procent år 2013. Ingenting tyder på att andelen kommer att fortsätta minska, eftersom man i stället kan se små tecken på en ökning mellan åren 2014–2016 och speciellt år 2017. Inom den svenskspråkiga utbildningen är andelen elever med särskilt stöd ändå fortfarande mindre än i hela landet. Det här stämmer också överens med den trend som rådde fram till år 2010, det vill säga att andelen elever som togs in till eller överfördes till specialundervisningen vanligare var något större i hela landet än på svenskt håll. Av de 1 872 eleverna som fick särskilt stöd i de svenskspråkiga skolorna år 2017 hade knappt en fjärdedel förlängd läroplikt (417 elever).

Tabell: Elever med särskilt stöd inom den grundläggande utbildningen åren 2015–2017, enligt undervisningsspråk.

Diagram: Andelen elever med särskilt stöd inom den grundläggande utbildningen åren 2011–2017, enligt undervisningsspråk. Källa: Statistikcentralen.Vipunen – utbildningsförvaltningens statistiktjänst.

Intensifierat och särskilt stöd

Inom den grundläggande utbildningen i hela landet fick 17,4 procent av eleverna antingen intensifierat eller särskilt stöd år 2017. Samma år var andelen 14,7 procent inom den svenskspråkiga utbildningen. I hela landet uppgick andelen elever med intensifierat stöd till 9,7 procent av eleverna och den vanligaste stödformen var specialundervisning på deltid (ingick för 74 procent av eleverna med intensifierat stöd år 2017). Bland dem som fick särskilt stöd (7,7 procent) var den vanligaste stödformen biträdes- och/eller tolkningstjänster (ingick för 58 procent av eleverna med särskilt stöd år 2017). Statistiken visar också att 65–70 procent av dem som årligen får intensifierat eller särskilt stöd är pojkar, medan 30–35 procent är flickor. I de svenskspråkiga skolorna var den vanligaste stödformen specialundervisning på deltid både för elever med intensifierat stöd (76 procent) och för elever med särskilt stöd (49 procent).

Av de elever som omfattades av särskilt stöd i hela landet år 2017 var knappt 42 procent delvis integrerade i den allmänna undervisningen, drygt 20 procent var helt integrerade i den allmänna undervisningen och knappt 38 procent av eleverna gick i specialgrupp eller specialklass. Det vanligaste alternativet var med andra ord att delvis integrera eleven i den allmänna undervisningsgruppen. Att elever är delvis integrerad i den allmänna undervisningen betyder att eleven deltar allt mellan 1–99 procent av tiden i den allmänna undervisningen. Också inom den svenskspråkiga utbildningen är det vanligaste sättet att eleven är delvis integrerad i den allmänna undervisningen – år 2017 var 64 procent av eleverna delvis integrerade, drygt 19 procent var helt integrerade och knappt 17 procent var helt i specialklass eller specialgrupp. Det är vanligare att integrera elever inom den allmänna undervisningen i de svenskspråkiga skolorna och så här har det varit länge, också i hela landet har andelen elever som går i specialklass eller -grupp minskat en aning år för år.

Inom den svenskspråkiga utbildningen omfattades 9,3 procent av eleverna i årskurserna 1–9 samt förskola och påbyggnadsundervisningen av intensifierat stöd och 5,4 procent av särskilt stöd år 2017. År 2012 förändrades fördelningen mellan intensifierat och särskilt stöd i de svenskspråkiga skolorna, så att en större andel av eleverna numera får intensifierat stöd i förhållande till andelen elever som får särskilt stöd. I hela landet skedde motsvarande förändring år 2014.

Diagram: Andelen elever med intensifierat och särskilt stöd inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen åren 2011–2017. 
Källa: Statistikcentralen. Vipunen – utbildningsförvaltningens statistiktjänst.
 

Diagram: Andel elever inom specialundervisningen och elever med intensifierat och särskilt stöd inom den grundläggande utbildningen i hela landet 1995–2017. 
*) Specialundervisning = de elever som tagits in i eller förts över till specialundervisningen. 
Källa: Statistikcentralen. Vipunen – utbildningsförvaltningens statistiktjänst.

Störst andel elever med intensifierat stöd inom den svenskspråkiga utbildningen finns i Österbotten och Egentliga Finland och på Åland (9,3–14,1 procent), medan andelen är en aning mindre i Nyland (8,8 procent). Andelen elever med särskilt stöd är 6 procent i Nyland och Egentliga Finland och en aning mindre i Mellersta Österbotten, på Åland och i Österbotten (3,0–5,1 procent).

På Åland har man tidigare haft en annan struktur på specialundervisningen än i de andra delarna av landet, vilket har gjort att statistiken inte har varit direkt jämförbar. Antalet elever med intensifierat stöd kan då även ha omfattat elever som har fått enstaka stödinsatser i den allmänna undervisningen. Ålands statistik- och utredningsbyrå (ÅSUB) publicerar närmare information om situationen på Åland på webbsidorna http://www.asub.ax/. Från och med läsåret 2015–2016 har man också på Åland gått in för en ny modell för stöd för lärande och skolgång vilket betyder att stödet för elevens lärande och skolgång ordnas på tre olika nivåer - som allmänpedagogiskt, som specialpedagogiskt eller som mångprofessionellt stöd. Från och med år 2015 är det därför lättare att jämföra statistiken för Åland med statistiken för resten av landet.

Diagram: Andelen elever med intensifierat och särskilt stöd inom den svenskspråkiga grundläggande utbildningen år 2017, enligt landskap. 
Källa: Statistikcentralen. Vipunen – utbildningsförvaltningens statistiktjänst.

Specialundervisning på deltid och stödundervisning

Största delen av de elever som får specialundervisning på deltid får specialundervisningen som en del av det allmänna stödet, men också elever som får intensifierat eller särskilt stöd kan omfattas. Läsåret 2016–2017 fick 120 128 elever specialundervisning på deltid i hela landet, vilket motsvarar cirka 22 procent av alla elever. Av alla elever med specialundervisning på deltid fick omkring 31 procent stödet som intensifierat stöd och 13 procent som särskilt stöd. Resten, eller 56 procent, fick specialundervisning på deltid som allmänt stöd.

I publikationen Oppimisen ja hyvinvoinnin tuki (2014) framkommer bland annat att stödundervisningen i mindre grad används som en del av det allmänna, intensifierade och särskilda stödet i de svenskspråkiga skolorna än i hela landet. Samtidigt konstateras det att det verkar finnas ett klart samband mellan stödundervisning och specialundervisning på deltid inom alla de tre delarna av trestegsstödet – i de fall som stödundervisning nämns så är det också troligt att specialundervisning på deltid nämns.

Mängden stöd- och specialundervisning som eleverna får i våra skolor framgår också av de utvärderingar av inlärningsresultat som tidigare Utbildningsstyrelsen och numera Nationella centret för utbildningsutvärdering (NCU) regelbundet gör. Ett exempel på det här är den longitudinella utvärderingen i matematik som gjordes av Utbildningsstyrelsen mellan åren 2005 och 2015 (årskurs 3 hösten 2005, årskurs 6 hösten 2008, årskurs 9 våren 2012 och andra stadiet våren 2015). Utvärderingen fokuserar på vilka faktorer som förklarar kunskapsförändringen under hela perioden från årskurs 3 till årskurs 9 och vidare till den sista årskursen i gymnasieutbildningen och i yrkesutbildningen. (Metsämuuronen, 2013)

Ett av de resultat som framkom av utvärderingen var bland annat att det inte endast är mängden stöd- och specialundervisning som är avgörande för resultaten, utan också i vilket skede som stödet ges, det vill säga att stödet ges i ett så tidigt skede som möjligt. En av de slutsatser som dras i utvärderingen är att det verkar som om den stöd- och specialundervisning som ges i de högre årskurserna inte längre kan korrigera de brister som hänger med från de lägre årskurserna. En del av eleverna i de högre årskurserna har sådana brister i sina kunskaper att de inte längre kan korrigeras oberoende av vilka stödinsatser som då sätts in. (Metsämuuronen, 2013)

Trestegsstödets införande

Förändringar då det gäller stöd för lärande och skolgång har trätt i kraft från och med år 2011. I enlighet med den förnyade lagen om grundläggande utbildning har tyngdpunkten i stödet klarare förskjutits till tidigt och förebyggande stöd och stödåtgärderna har strukturerats i allmänt stöd, intensifierat stöd och särskilt stöd. När det allmänna stödet eller det intensifierade stödet inte är tillräckligt ska eleven få särskilt stöd. Det särskilda stödet, som används när eleven behöver ett långvarigare och mer vittomfattande stöd, utgörs av specialundervisning enligt ett beslut om särskilt stöd samt av andra former av stöd. Efter ett beslut om särskilt stöd ska man göra upp en individuell plan (IP) för eleven. (Lag om ändring av lagen om grundläggande utbildningen, 642/2010)

Projektet för utveckling av intensifierat och särskilt stöd KELPO startades år 2008. Projektet avslutades i slutet av år 2012 och nådde stor nationell spridning. Kommunerna lämnade in en utvärdering i samband med sina slutredovisningar för statsunderstödet för utveckling av intensifierat och särskilt stöd. I utvärderingen svarade kommunerna bland annat på frågor om hurdana effekter trestegsstödet hade haft, styrkor och svagheter med trestegsstödet, resurseringen lokalt, personalfortbildningen och elevernas rättsskydd.

Totalt 21 av de kommuner som ordnar utbildning på svenska svarade på utvärderingen. Över 90 procent av de 21 kommuner som svarade ansåg att förskjutningen av tyngdpunkten till tidigt stöd förverkligats på ett utmärkt sätt eller mycket bra och ingen av de svarande ansåg att detta inte lyckats alls eller att det lyckats dåligt. Nästan 80 procent av kommunerna med svenskspråkig utbildning svarade att trestegsindelningen fungerar utmärkt eller bra. Endast 5 procent av de som svarade angav att det anvisats för litet resurser för eleven lokalt, medan resten (95 procent) ansåg att resursernas tillräcklighet varit måttliga eller goda. Det fanns inga större skillnader mellan utbildningsanordnarnas svar beroende av språk och utbildningsanordnarna verkade i stort sett vara nöjda med utvecklingen av stödet till eleven och såg goda sidor i reformen. Det som oroade utbildningsanordnarna var resursernas otillräcklighet och att lärarnas arbetsbörda hade ökat och det här gällde både finsk- och svenskspråkiga utbildningsanordnare. En sammanställning av kommunernas utvärdering både nationellt och för de utbildningsanordnare som ordnar utbildning på svenska finns i publikationen Tuen Portailla. (Rinkinen och Lindberg, 2014)

År 2015 publicerades också de resultat som framkom i en enkät hösten 2012 där rektorerna ombads uppskatta hur skolorna hade lyckats verkställa stödet till eleverna före och efter förändringarna i lagen år 2011. (Pulkkinen, Jahnukainen och Pirttimaa, 2015)

Med hjälp av en enkät på internet kartlade den svenskspråkiga verksamhetsenheten på Utbildningsstyrelsen vilka frågor och teman som anses vara av avgörande betydelse för den svenskspråkiga utbildningens framtid. Nätenkäten var öppen för åsikter och kommentarer i oktober och november 2011. Det kom sammanlagt 1 400 svar från lärare, rektorer, elever/studerande, föräldrar och andra intresserade.

Det tema som lyftes fram som det absolut viktigaste av deltagarna var lärarnas kompetens. Samtidigt var det lärarna och lärarnas roll som diskuterades mest frekvent. Den ideala läraren beskrevs som innovativ, kreativ, motiverad och engagerad och som en viktig länk mellan undervisningen och eleven. Samtidigt betonades vikten av att läraren har svenska som modersmål.

Den huvudsakliga frågan i enkäten löd: Vad är viktigt för den svenskspråkiga utbildningen? Av svaren kunde man se att lärarrollen och lärarnas utbildning och fortbildning anses vara viktiga teman, men också ledarskapet och ett ökat samarbete mellan olika skolor över språk- och regionala gränser.

Sammantaget kan man konstatera att över hälften av deltagarna betraktade den svenskspråkiga utbildningens framtid som god eller som mycket god, medan sex procent såg utbildningens framtid som dålig eller mycket dålig. Kulturen och den kulturella tillhörigheten betonades inte särskilt mycket som ett enskilt tema, men däremot kan man konstatera att den aspekten i stället genomsyrade också en stor del av kommentarerna gällande andra teman. Det samma kan också sägas om språket. Språkets och kulturens betydelse kom också fram i frågor gällande t.ex. lärarnas kompetens, lärarrollen, läromedlen, politiken och skolmiljön.

Diagram: Teman som är viktiga med tanke på den svenskspråkiga utbildningens framtid. Källa: Utbildningsstyrelsen och Fountain Park. Nätenkäten var öppen under tiden 10.10–6.11.2011.