Färdigheterna i huslig ekonomi vid slutbedömningen

Läroämnet huslig ekonomi hör till konst- och färdighetsämnena. De övriga konst- och färdighetsämnena är bildkonst, slöjd, gymnastik och musik. Konst- och färdighetsämnena förenar de färdigheter man lär sig, kunskaper som färdigheterna förutsätter och olika kunskaper. Olika färdigheter är exempelvis sång, fiolspel, löpning, akvarellmålning, stickning och tillredning av potatismos. 

Dessa ovan nämnda färdigheter inkluderar kunskaper som färdigheterna förutsätter, exempelvis andningsteknik vid sång, justering av stråken vid fiolspel, löpteknik vid löpning, växelverkan mellan akvarellpappret och färgerna vid akvarellmålning samt hur man gör olika maskor vid stickning. När man ska tillreda potatismos i undervisningen i huslig ekonomi behöver man kunskaper som färdigheten förutsätter i form av kunskap om hur man väljer rätt typ av potatis, skalar den och skär den i bitar samt kunskap om hur man gör potatisen till mos, så att det inte blir klimpigt, klister eller soppa.

Olika färdigheter inkluderar också kunskaper om innehållet i det man studerar: noter, akvarellfärger och papper, planering av ett stickat arbete och val av lämpligt garn, löparskor, olika typer av potatis, arbetsredskap etc.

Ovan nämnda färdigheter omfattar färdigheter som berör såväl jaget som interaktion, som i undervisningen i huslig ekonomi är de samarbets- och kommunikationsfärdigheter som presenteras separat.  Dessa färdigheter är exempelvis självledning, självkännedom, självförmåga, motivation, attityder, empati, ordlös kommunikation, att ge och ta emot respons etc.

En färdighet har tre delar: själva färdigheten, kunskaper som färdigheten förutsätter samt innehållskunskaper om färdigheten som man lär sig. Färdigheten som man lär sig kommer i sig själv fram i verksamheten och i det man gör, som exempelvis inom huslig ekonomi förmågan att planera eller att agera hygieniskt. Kunskaper som färdigheten förutsätter inkluderar kunskaper som anknyter till färdigheten som man lär sig, exempelvis om vad planering är, hur planeringen framskrider och varför den är viktig eller vad hygien innebär, hur och när den behövs samt varför den är viktig. För det tredje finns innehållskunskaper som man behöver för att öva på färdigheten, exempelvis om livsmedel, rengöringsmedel, olika typer av utrustning, olika material, sådant som rör interaktion etc. Alla dessa kunskaper ingår i innehållsområdena för ämnet huslig ekonomi.

Dessa tre delar utgör en sorts grund för orienteringen eller en förhandsuppfattning av färdigheten som man ska öva på och/eller uppgiften som ska utföras, såsom exempelvis tillredning av potatismos, städning, sortering av tvätt, ordningen för städning av en toalett, gott uppförande och/eller miljögärningar i valet av kläder.

Olika syner på lärande definierar och ser på lärande, undervisning och bedömning på olika sätt. Fram till de senaste årtiondena rådde en behavioristisk syn på lärandet, där lärandet sågs som en överföring av kunskap från läraren till eleven. Kunskapen ansågs vara mätbar och basera sig på sinnesförnimmelser. Till den behavioristiska synen på lärande hör en empirisk kunskapsuppfattning. Numera anses lärandet vara konstruktivistiskt, vilket innebär att den som lär sig något aktivt skapar sin egen uppfattning genom att använda ny kunskap och tidigare införskaffade kunskaper och erfarenheter som byggstenar. Våra tidigare erfarenheter och kunskaper styr våra observationer.

I den konstruktivistiska synen på lärande lyfter man fram lärandet i stället för undervisningen och eleven i stället för läraren. Den konstruktivistiska synen har fått olika riktningar. Den sociokonstruktivistiska synen på lärande lyfter fram lärandets sociala sida och den rådande kulturella, historiska och sociala situationens betydelse för lärandet. Enligt den kognitiva konstruktivismen är utforskande och problemorienterat lärande centralt.

I den kroppsliga synen på lärande förenas den empiriska, hermeneutiska och pragmatiska kunskapsuppfattningen genom en erfarenhetsbaserad kunskapsuppfattning till en uppfattning om lärande, undervisning och bedömning. John Deweys pragmatiska pedagogiska filosofi med kärnbegreppet lära genom att göra har i decennier varit en röd tråd för lärandet av färdigheter. Dess betydelse som ett helhetsmässigt sätt att lära har stärkts. Kunskaper blir betydelsefulla när man använder dem i det man gör.  Kroppsligt lärande framhäver görandet och aktiviteten i hela kroppen, och betydelsen av osynliga inre rörelser eller synliga rörelser i lärandet. I kroppsligt lärande aktiveras människor på sinnenas, känslornas, fantasins, språkets och tänkandets nivå. Lärande genom att göra och erfarenhetsbaserat lärande kan ses som roten till kroppsligt lärande.

1. Skapande av en förhandsuppfattning/orienteringsgrund

A) Läraren synliggör målen för den planerade undervisningen och lärandet för eleven, när det gäller exempelvis tillredning av potatismos eller bemötande av en annan elev

• vilka de färdigheter man ska lära sig, de kunskaper som färdigheterna förutsätter och innehållskunskaperna är
• vad ska man göra, hur ska man göra det, när ska man göra det och varför ska man göra det
• vilka färdigheter som man lär sig, kunskaper som färdigheterna förutsätter och andra kunskaper som bedöms och hur

B) Läraren/lärarna eller läraren och eleverna tillsammans planerar undervisningen och lärandet (planering av lektion, undervisningstillfälle, period, termin eller läsår) i fråga om

• för vilket syfte man gör något
• vilka ingredienser, redskap, maskiner, apparater och kunskaper som behövs
• hur och i vilken ordning man gör saker
• vem som ska utföra vilket skede/moment om man är flera som gör
• vilka kritiska skeden som hör till aktiviteten
• hur man skaffar mer kunskap när lärandet framskrider.
• hur färdigheten, kunskapen som färdigheten förutsätter och innehållskunskaperna bedöms

C) Eleven behöver grundläggande kunskaper för att kunna börja öva på färdigheten på ett meningsfullt sätt.

• Läraren undervisar och demonstrerar genom att göra själv, visa en video från internet och/eller berätta vad färdigheten, kunskaperna som färdigheten förutsätter och innehållskunskapen omfattar (material, redskap, instruktioner, kritiska punkter, annan kunskap som anknyter till färdigheten, diskussion om de kunskaper som färdigheten fortsätter och andra kunskaper).
• Eleven övar på färdigheter, kunskaper som färdigheterna förutsätter eller innehållskunskaper ensam, tillsammans med ett par eller i grupp. Det kan exempelvis handla om händighet i form av att skära med en kniv eller bemötande i form av att ta ögonkontakt.
• Eleven kan bedöma sitt eget lärande eller kunnande samt ställa upp mål för övnings- och lärandeuppgifterna genom självvärdering eller kamratrespons eller utifrån lärarens respons.

2. Övning av en färdighet 

Till detta skede hör medveten övning av färdigheten samt tillämpning av den kunskap som färdigheten förutsätter och annan kunskap.  Hit hör ofta aktiviteter som baserar sig på syn-, lukt-, smak-, känsel- och hörselsinnet och/eller reflektioner kring färdigheten, kunskaper som färdigheten förutsätter och annan kunskap antingen under eller efter aktiviteten. Eleven kan exempelvis välja rätt arbetsredskap för att tillreda potatismos och övar på tekniken för användning av redskapen. Vid möten är eleven exempelvis medveten om att man i bemötandet av andra elever och lärare ska beakta både verbal och icke-verbal kommunikation.

• Eleven kan utvärdera sitt eget lärande eller kunnande eller ställa upp mål för övnings- och lärandeuppgifterna genom självvärdering eller kamratrespons eller utifrån lärarens respons.
• Eleven kan utvärdera sitt eget lärande och kunnande i förhållande till målen samt kriterierna för kunnandet. 

3. Tillämpning av en färdighet i en ny situation

I detta skede tillämpar eleven sina färdigheter i nya situationer exempelvis genom att välja olika knivar enligt användningsändamål, exempelvis för att hantera olika grönsaker eller skiva bröd. I fråga om de färdigheter för bemötande som används som exempel lär sig eleven så småningom att bemöta andra, berätta om sina synpunkter, lyssna på andras och föra ett konstruktivt samtal.

Tillämpningen av färdigheter i olika situationer ökar när man får mer övning och det blir möjligt att mångsidigt tillämpa färdigheten i nya situationer.  Av potatismos kan man tillreda nya rätter, såsom potatistunnbröd och potatismoslåda. Möten med andra människor går lättare, och de kunskaper som bemötandefärdigheterna förutsätter och kunskaperna om vad bemötande är stärks och blir bättre förstådda. Samarbets- och kommunikationsfärdigheter är färdigheter som man kan lära ut och lära sig.

4. Generalisering av en färdighet

I detta skede generaliseras elevens färdigheter. Man kan säga att de automatiseras. Exempelvis färdigheterna för användning av knivar och torkning av bord fungerar så väl att behovet av noggrann uppföljning och tänkande minskar. Att skära med kniv blir en serie funktioner utan att eleven medvetet koncentrerar sig på aktiviteten. Framstegen i detta skede syns genom att eleven under utförandet av uppgiften samtidigt kan tänka på eller prata om andra saker eller kanske till och med göra något annat samtidigt.

5. Att förstå, sätta ord på och motivera en färdighet

I detta skede förstår eleven färdighetens delområden: hur färdigheten, kunskaperna som färdigheten förutsätter och innehållskunskapen är sammanflätade. Eleven kan sätta ord på och motivera kompetensnivån för sina färdigheter i olika situationer, uppgifter och aktiviteter. Eleven inser och förstår att inlärningen av en färdighet är en helhetsmässig kroppslig process. För att utveckla en färdighet krävs långsiktig, intensiv och målmedveten övning och att man bygger upp sin erfarenhet.

Källa: Myllykangas och Rantamäki 2021

Du kan uppnå dina mål, förverkliga dina största drömmar och nå dit du vill endast om du vet vilka dina mål är. (Norman Vincent Pael)

Målen för undervisningen och lärandet i huslig ekonomi anges i kriterietabellerna för slutbedömningen. I tabellerna definieras målen för lärarens undervisningen, målen för elevernas lärande och föremålen för bedömningen samt kunskapskrav för elevernas kunskaper.  Bedömningen är rättvis när eleven inte bedöms enligt någonting annat än det som ställts upp som mål. Principen för kriteriebaserad bedömning är att eleven inte bedöms i förhållande till andras prestationer utan utifrån hur väl prestationen motsvarar de på förhand uppställda kunskapskraven. På förhand fastställda mål och kunskapskrav som baserar sig på dem gör bedömningen rättvis, transparent och begriplig.

En utmaning med kunskapskraven är att de på ett tillräckligt konkret sätt måste beskriva hur de uppställda målen ska bedömas. Öppenhet i målen ger också eleverna möjlighet till kamratrespons och självvärdering av det egna lärandet och kunnandet samt möjlighet att ställa upp mål för sig själva. Exakt fastställda och utmanande mål möjliggör betydligt bättre resultat än ospecifika mål. Exakt fastställda mål gör eleverna medvetna om vad som förväntas av dem, och möjligheten att nöja sig med ett ospecifikt ”tillräckligt bra” försvinner.

Uppnåendet av ett mål påverkas av om man förhåller sig till målet med en jag blir bättre-attityd eller en jag är bra-attityd. När man fokuserar på sin egen utveckling känns det också lättare att be läraren eller kompisarna om hjälp. Fokus flyttas från att bevisa hur bra man är till lärande, vilket gör det möjligt att uppnå svåra mål.

Man bör också lära sig och öva på att ställa upp mål. Ibland krävs oskäligt mycket självledning av eleverna, även om ett mål som eleven själv ställt upp bäst betjänar eleven själv och hens egna strävanden. Det ökar den inre motivationen, vilket leder till bättre prestationer. Eleverna behöver både långsiktigare mål och kortsiktiga, konkreta här och nu-mål. Delmål ökar självförtroendet, hoppet, inspirationen och uthålligheten i betydande grad.

Utöver synliggörande av målen är också lärande- och bedömningsuppgifter i riktning med målen och kunskapskraven ett sätt att stödja uppnåendet av målen. Framskridandet i riktning mot målen går i cykler, som består av följande skeden: man bekantar sig med målet och gör en självvärdering i förhållande till kriterierna, arbete, respons från läraren, självvärdering och annan bedömning, arbete etc.

Traditionellt delas bedömningen in enligt följande: summativ bedömning fokuserar på resultat och effekter, sker i slutskedet eller i efterhand.  Summativ bedömning förutsätter exakta anvisningar och förfaranden, i typfallet numerisk bedömning.

Formativ bedömning fokuserar på processer och sker under studierna. Den är kopplad till pedagogiken på ett fritt och mångsidigt sätt och är ofta kvalitativ. Enligt Utbildningsstyrelsens upplägg är bedömningen under studierna formativ till sin karaktär, medan slutbedömningen är summativ. 

I tabellen nedan beskrivs hur formativ respektive summativ bedömning är kopplad till elevens lärande, studier och kunnande samt hur de förhåller sig till bedömningen.  Tabellen visar hur processen undervisning–lärande–bedömning framskrider ur både elevens och lärarens perspektiv.

Formativ bedömning

Den formativa bedömningens uppgift är att vägleda eleven och stödja framstegen i studierna i förhållande till de uppställda målen. Den formativa bedömningen hjälper eleven att förstå sitt lärande, identifiera sina styrkor och utveckla sitt arbete för att uppnå målen för läroämnet. Den formativa bedömningen är en del av undervisningen.

I den formativa bedömningen får läraren med hjälp av olika bedömningsmetoder information om hur eleven har uppnått de färdigheter, kunskaper som färdigheterna förutsätter och innehållskunskaper som ställts upp som mål i förhållande till kriterierna.  I den formativa bedömningen kan eleven själv bedöma sitt lärande och kunnande i färdigheterna, kunskaperna som färdigheterna förutsätter och innehållskunskaperna. Eleverna kan ge och ta emot kamratrespons och läraren kan ge respons till eleven om hur det går för eleven när det gäller färdigheter, kunskaper som färdigheterna förutsätter och andra kunskaper.

Den formativa bedömningen är i sig till nytta för lärandeprocessen, men den kan också anses ha ett instrumentellt värde som komplement till den summativa bedömningen. Formativ bedömning innebär också att läraren får bedömningsinformation genom att se, fråga, lyssna och diskutera samt genom olika bedömningsmetoder. Den formativa bedömningen ger aktuell information om elevens prestationer, så att man kan följa elevens framsteg, det vill säga vad eleven har lärt sig eller inte lärt sig och vad eleven kan eller inte kan göra. Å andra sidan ger den formativa bedömningen också information till läraren om hur undervisningen har lyckats, så att läraren kan justera och utveckla sin undervisning.  

Den formativa bedömningen har sin egen uppgift i elevens lärande: Om den summativa bedömningen (t.ex. slutbedömning, periodprov) konstaterar det kunnande som eleven tillägnat sig dittills och dess resultat, försöker den formativa bedömningen vara ett stöd för eleven på resan mot det slutliga kunnandet. Den ger stegvis eleven information om hur hen går framåt i sitt lärande, vad hen redan kan och vad hen ännu behöver öva på. Formativ bedömning är all bedömning där fokus i planeringen och praktiken ligger på att främja elevens lärande.

Med hjälp av formativ bedömning skapar man riktade tillfällen för lärande och undervisning, som förmedlar social samhörighet.

Det kan vara svårt för lärarna att förverkliga formativ bedömning, eftersom de inte tydliggör målen för lärandet, föremålen för bedömningen och kriterierna för kunnandet för eleverna. I början av varje lektion/undervisningstillfälle ska man berätta för eleven/gruppen vilken färdighet eller kunskap som är central för lektionen. Man ska också motivera varför man gör det man gör. I slutet av lektionen/undervisningstillfället återkommer man till vad och hur man lärt sig.

Man kan aktivera eleverna i att definiera lärandemålen genom att erbjuda alternativ och lyssna på elevernas önskemål om lektionernas innehåll och metoder.

Varje elev bör få en uppfattning om vad det är tänkt att hen ska lära sig och hur hens prestationer bedöms. Under läsåret ska eleven och hens vårdnadshavare få information om elevens framsteg i studierna, arbete och uppförande.  Den formativa bedömningen förutsätter ingen dokumentation. Läraren bör dock anteckna den information som hen fått via metoderna för formativ bedömning, så att hen kan ge respons till eleven.

Den formativa bedömningen har fyra olika element

Identifiering av ”gap”

Med detta avses identifiering av elevens aktuella kunnande i förhållande till målen samt tydliggörande av målen och kriterierna för eleven. För identifieringen kan man exempelvis använda utarbetande av en begreppskarta och/eller ett diagnostiskt prov, ett stickprov av det ämne som man lär sig om.

Främjande av lärande

Målen delas upp i mindre helheter, så att lärandet blir ett kontinuum. De uppgifter som läraren väljer ut baserar sig på stärkande av det man tidigare lärt sig och/eller på att lära sig nytt.

Respons

 Samtal mellan eleven och läraren.

Aktivering av eleverna genom självvärdering och kamratrespons

Utvecklingen av förmågan att lära sig. Om man vill att eleverna ska utveckla sin förmåga att tänka kritiskt samt vara kritiska när de letar efter och använder information, kan de inte förvänta sig att någon ska ge dem rätt svar.

Metoder för formativ bedömning

Härnäst ska vi presentera formativa bedömningsmetoder som lämpar sig för undervisningen i huslig ekonomi. Valet av metod påverkas av om man vill ta reda på vad eleven har lärt sig eller exempelvis kartlägga elevernas motivation eller atmosfären för lärande.

Bedömningsmetoderna och bedömningen som helhet kan gärna planeras samtidigt som man gör upp läsårsplanen. Då kan läraren samla in bedömningsinformation med bedömningsmetoderna och ge respons till eleven om hur hens lärandeprocess har framskridit.

Undervisningstillfällena inkluderar olika övnings-/lärandeuppgifter, som omfattar färdigheter, kunskaper som färdigheterna förutsätter och innehållskunskaper som anknyter till övningsuppgifterna (tredelningen av färdigheter).  I övningsuppgifter kan man bedöma flera olika färdigheter, som varierar enligt den valda uppgiften, exempelvis händighet, förmåga att välja och förmåga att söka information.   Övningsuppgifterna bör inkludera vad-, hur- och varför-uppgifter som är relaterade till kriterierna.

I planeringen av läsårets formativa övnings-/lärandeuppgifter kan läraren gärna fundera på följande:

• Vilka övnings-/lärandeuppgifter ska man använda under läsåret?
• Vilka övnings-/lärandeuppgifter ska väljas för den formativa bedömningen?
• Vilka övnings-/lärandeuppgifter ska väljas för den summativa bedömningen?
• Hur mycket formativ bedömning ska man ha och hur ofta ska den göras?
• Hur mycket summativ bedömning ska man ha och hur ofta ska den göras?
• Varför valde jag dessa övningsuppgifter och hur ser det inbördes förhållandet mellan formativ och summativ bedömning ut?
• Vilka färdigheter, kunskaper som färdigheterna förutsätter och andra kunskaper övar man på genom dessa övningsuppgifter, och vilka mål anknyter de till?
• Vilka formativa metoder använder jag?

Skriftliga blanketter såsom så kallade minutpapper (snabba frågor i slutet) som metod för formativ bedömning

• En minienkät som avslutning på lektionen: t.ex. Vad lärde du dig under den här lektionen? Vad var svårt? Vad behöver du mer övning i? 
• Snabba förhör individuellt, i par eller i grupp. Man kollar snabbt exempelvis vad eleverna kommer ihåg från förra gången. Vilka färdigheter övade man på senast? 
• Gemensam reflektion kring det man lärt sig efter undervisningen/lektionen.
• Fundera, skriv ner och dela; eleverna reflekterar först på egen hand över det de lärt sig och skriver ner sina tankar kring det, diskuterar sedan med sitt par och delar till slut sina tankar med hela gruppen.
• Spelkort med frågor och svar; på ena sidan av korten i en kortlek finns frågor som anknyter till det man lärt sig, och på den andra sidan finns svaren på frågorna. Exempelvis tvättanvisningssymboler.
• Teknik med tre frågor som självvärdering eller som minutpapper för kamratrespons

1. vad gick bra (i förhållande till målen/kriterierna),
2. vad bör förbättras,
3. hur kan det förbättras.

• Användning av EXIT-pass i slutet av lektionen som självvärdering för individen eller som kamratrespons, i form av minutpapper eller självvärdering som skrivs in i inlärningsdagboken.

1. rapportering av det man lärt sig som självvärdering eller gruppbedömning:
   • vad lärde jag mig/vad lärde vi oss,
   • vad lyckades jag/vi med,
   • vad skulle jag/vi vilja öva mer på
2. dokumentation av lärandet:
   •  i dag lärde jag mig...
   • den mest överraskande informationen var...
   • den mest användbara informationen var...
   • jag var intresserad av...
   • jag är fortfarande osäker på...
   • jag håller med om att...
   • jag håller inte med om att...
   • jag skulle vilja lära mig mer om...
   • jag hade för lite, för mycket, lagom med tid
3. respons:
   • vem skulle kunna hjälpa mig och ge respons

Iakttagelser som metod för formativ bedömning

Iakttagelse är en bedömningsmetod som används ofta, och som är förknippad med många utmaningar men också möjligheter. En utmaning är att iakttagelser är osystematiska och dokumentationen av dem är arbetsam. Läraren bör i förväg planera hur och när hen ska iaktta elevernas framsteg i lärandet. Läraren måste också bestämma vad hen ska göra med sina insamlade iakttagelser.

Tummen upp/ner: Tummen upp/ner kan användas när man exempelvis vill ta reda på om eleverna har förstått lärarens instruktioner. a) Tummen upp: förstått, b) Vågrät hand: jag är inte helt säker, men jag tror att jag har förstått, c) Tummen ner: jag förstod inte riktigt, jag behöver mer information.

Med den här metoden får läraren snabbt information om läget i klassen och vem som behöver förstärkning eller mer information om de givna anvisningarna.

Inlärningsdagbok som metod för formativ bedömning

Man bör lära ut till eleverna hur man skriver en inlärningsdagbok, eftersom en handledd och omsorgsfullt skriven inlärningsdagbok hjälper eleven att bedöma sitt lärande och om hen har hittat former för lärande som passar hen själv. Inlärningsdagboken kan också vara en grund för självvärdering och bedömningssamtal. Bara ett ”det gick bra” berättar inte för läraren eller eleven vad eleven har lärt sig och hur lärandet har framskridit. Inlärningsdagboken kan vara sådan att eleven fyller i den fritt, eller så kan den styras exempelvis med olika frågor.  Föremål för bedömningen som varierar mellan undervisningstillfällena kan exempelvis vara sådant som anknyter till samarbets- och interaktionsfärdigheter.

I inlärningsdagboken kan eleverna också göra tanke- och begreppskartor, med vars hjälp de kan beskriva och förstå helheter och samband. Eleverna kan få färdiga begrepp som de sammanställer till en begreppskarta, eller så kan man be dem göra en begreppskarta om exempelvis jästdegar. Man kan använda en begreppskarta exempelvis i början och slutet av en helhet som handlar om klädvård för att illustrera framstegen i elevens lärande.

Självvärdering är bedömning av den egna verksamheten och är lätt att göra som en del av en inlärningsdagbok.  Att göra en självvärdering kan vara svårt för en del elever, så när man använder självvärdering är det viktigt att vägleda eleverna att exempelvis dra sig till minnes vad man lärde sig under lektionen. Målet med självvärdering är att identifiera sin egen lärandeprocess och bli medveten om i vilket skede lärandet befinner sig i förhållande till målen.

Summativ bedömning

Den summativa bedömningen har som uppgift att beskriva hur väl och i vilken utsträckning eleven har uppnått de mål för lärandet som ställts upp i läroplanen. Summativ bedömning görs åtminstone i slutet av varje läsår och vid den grundläggande utbildningens slut. För att förverkliga rimlig bedömning är det bra att göra summativa bedömningar 2–4 gånger per läsår.

Eleven och hens vårdnadshavare ska dock även under läsåret få information om elevens framsteg i studierna, arbete och uppförande. Som avslutning på varje läsår får eleven ett läsårsbetyg, för vilket man gör en summativ bedömning av hur eleven under läsåret i fråga har uppnått målen i de läroämnen som hör till hens studieprogram. I läsårsbetyget ingår också en bedömning av uppförandet.

Den summativa bedömningen görs i förhållande till de mål för lärandet och föremål för bedömningen som definieras i läroplansgrunderna och preciseras för respektive årskurs i de lokala läroplanerna.  Bedömningen i slutet av läsåret är en summativ helhetsbedömning av elevens prestationer under hela läsåret.

Man ska tydliggöra lärandets mål, kriterierna för slutbedömningen och principerna för bedömningen för eleverna på ett sätt som är ändamålsenligt för åldern. Varje elev bör få en uppfattning om vad det är tänkt att hen ska lära sig och hur hens prestationer bedöms. Den summativa bedömningen görs alltid av den lärare som undervisat eleven, eller av lärarna tillsammans om de är flera. Läraren ska dokumentera bedömningen av de prov på kunnande som påverkar den summativa bedömningen av eleven.

Det är bra att planera bedömningsmetoder som lämpar sig för huslig ekonomi i samband med läsårets plan för undervisningen, lärandet och arbetet. Då använder man tillräckligt mångsidiga bedömningsmetoder, som ger sanningsenliga och mångsidiga prov på elevens framsteg och arbete.

Den centrala motiveringen till att variera bedömningsmetoderna är att olika metoder ger eleverna möjlighet till olika sätt att visa sina kunskaper, vilket också betraktas som viktigt i läroplansgrunderna. Om man håller sig till en enda metod, exempelvis just skriftliga prov, kan mycket individuellt kunnande förbli dolt (t.ex. kan en elev som har lässvårigheter inte klara sig på bästa möjliga sätt i ett skriftligt prov), vilket äventyrar motivationen för lärandet.

Bedömning i allmänhet kan orsaka negativa psykosociala effekter (nervositet, stress, rädsla), och om bedömningen fokuserar för mycket på kognitiva prestationer kan den leda till att lärarens övriga respons och iakttagelser minskar, när man tänker att skriftliga prov avslöjar ”sanningen”. När läraren använder mångsidiga metoder och ger eleven respons på den information hen fått med metoderna, beaktar hen och tror hen på elevens förmåga att utvecklas.

Skriftliga uppgifter kan gärna kopplas till övnings-/bedömningsuppgifter, aktivitetsbaserade prov, materialprov eller en aktivitetsbana. I utarbetandet av uppgifter för teoriprov och skriftliga prov ger användning av frågor enligt kriterierna mångsidiga bevis på elevens kunskaper. Uppgifter enligt kriterierna kan utformas som följande typer av uppgifter. Flera typer kan kombineras exempelvis med hjälp av ett krav på motivering, varvid uppgiften kräver lärande och kunskaper på varför-nivå och därmed också lyfter fram sådana kunskaper.

Jag vet och upprepar-uppgifter har formen vad, vem och var.

• Uppgiftstypen kan handla om att kombinera, välja ett alternativ, stryka under, ringa in, ange rätt/fel eller komplettera.

Jag agerar-uppgifter har formen hur, beskriv och berätta hur.

• Uppgiftstyperna är planer, uppföljning och förverkligande av anvisningar, tecken och symboler samt problemlösning

Jag behärskar och förstår-uppgifter har formen varför, bedöm, jämför, reflektera.

• Uppgiftstyperna är motivera, bedöm och reflektera samt berätta varför.

Eleverna övar under lärarens ledning på självvärdering samt på att ge och ta emot kamratrespons. Dessa färdigheter ska övas som en del av studierna i alla läroämnen. Självvärdering och kamratrespons påverkar inte vitsordet eller det verbala omdömet i läroämnet. Man ska tydliggöra lärandets mål samt föremålen och principerna för bedömningen för eleverna på ett sätt som är ändamålsenligt för åldern.

Tanken om självvärdering och kamratrespons är starkt kopplad till självledning och att gruppen gemensamt leder sig själv. Självvärdering och kamratrespons handlar inte om värdering av kunnandet. Det centrala är att hitta de problem som eleven behöver hjälp med.

Eleven måste förstå målet för lärandet och kunna bedöma vad uppgiften är för att uppnå målet. Elever som har lärt sig att lära sig kan följa sin egen lärandeprocess och är medvetna om kriterierna för vad som krävs av kunnandet. När eleverna förstår bedömningskriterierna upplever de bedömningen som rättvis och förstår hurdant tänkande som leder till utmärkthet och hur en utmärkt prestation kan uppnås.

 Självvärdering handlar om elevens rätt att påverka uppställandet av mål för det egna lärandet, arbetet och uppförandet, lärandeprocessen samt jämförelsen av mål och resultat. Självvärdering är nära förknippad med reflektion, det vill säga färdigheten att tänka över sitt eget agerande samt styra och förändra det; varför gjorde jag som jag gjorde och hur skulle jag kunna ändra mitt agerande. Självvärdering ökar självmedvetenheten och fördjupar uppfattningen av bedömningens betydelse, men man får inte låta eleven förlita sig endast på sin egen utvärdering.

 För att lära sig självvärdering bör eleven ändå utvärdera sitt eget lärande, arbete och uppförande regelbundet. För att lära sig självvärdering måste man också lära sig att tolka bedömningskriterierna, alltså förstå vad kriterierna innebär i praktiken. Exempelvis förutsätter många kriterier för arbetet att eleven synliggör sitt arbete, eftersom lärarens bedömning av arbetet på motsvarande sätt baserar sig på observationer. Självvärdering är inget som man lär sig på en gång, utan något man ska lära ut och handleda i redan från årskurs ett. Självvärdering är ett viktigt sätt att väcka eleverna ur passiviteten och få dem att ta ansvar för sitt eget lärande, arbete och uppförande.

Eleven ställer upp mål för sitt lärande, arbete och uppförande samt utvärderar sitt lärande och kunnande skriftligt eller muntligt.

Självvärdering kan också användas som grund för bedömningssamtal. Varje lärare skapar sina egna rutiner för hur och när eleverna ska göra självvärderingar samt när och hur man ska ordna bedömningssamtal (ömsesidig dialog), där eleven gör en självvärdering och läraren ger konstruktiv respons. I självvärderingen kan man också använda bilder som beskriver känslostämningar och intressen som är viktiga för lärandet och/eller karaktärer som illustrerar starka sidor i en personlighet, eftersom känslor och motivation har en stark inverkan på lärandet.

Kamratrespons ges mellan jämlikar. Det viktigaste i kamratrespons är att stödja den andras lärande, inte att kritisera det. Möjligheten till kamratrespons baserar sig på samverkan; eleverna kan stödja varandras lärande, lära sig av varandras framgångar eller misslyckanden samt lära sig nya saker och sätt att göra saker.

I kamratrespons framhävs konstruktiv respons som eleverna ger och får, medvetenhet om de egna framstegen och förståelse för hur man själv kan påverka sitt lärande. Kamratrespons bör läras ut på samma sätt som självvärdering, och det är viktigt att förklara bedömningskriterierna. Man kan börja med att öva på kamratrespons genom att bedöma någon utomstående persons verk och agerande. Man bör också vara medveten om svårigheterna i kamratrespons i olika åldrar och lyfta fram dem för alla berörda, exempelvis hur vänskapsrelationer kan påverka responsen.

Praktiska spelregler för kamratrespons:

• ge respons på det man kommit överens om, t.ex. arbetet
• fokusera inte på fel, utan ge respons på det som gick bra
• motivera din respons med exempelvis observationer eller exempel
•  om du inte förstår den respons du har fått eller inte håller med, be om en precisering
•  var öppen för respons
•  bedöm inte personliga egenskaper