Nivåskalan enligt läroplansgrunderna 2003

Merkittävä muutos eurooppalaisessa toimintaympäristössä on Euroopan neuvoston piirissä tuotettu yhteinen eurooppalainen viitekehys kielten opetusta, oppimista ja kielitaidon arviointia varten. Se on saavuttanut sekä virallisissa kannanotoissa että kieltenopetuksen ammattilaisten parissa vahvan aseman. Viitekehys sisältää laaja-alaisen kartoituksen niistä tekijöistä, joilla voidaan kuvata erilaisen kielen käytön ja oppimisen ominaisuuksia ja kielitaidon tasoja. 

Målen för gymnasiets lärokurser

Lukiossa ei ole hyvän osaamisen kriteereitä vaan ainoastaan kunkin oppimäärän tavoitteet:

Viitekehyksen käytäntöä noudattavat taitotasokoodit on nimetty selvennykseksi seuraavasti (suluissa lyhyt esimerkki):

• A1.1: Kielitaidon alkeiden hallinta (esim. muutamia opittuja fraaseja)
• A1.2: Kehittyvä alkeiskielitaito (esim. yksinkertainen viestiminen aivan perusasioista)
• A1.3: Toimiva alkeiskielitaito (esim. sosiaalisen kanssakäymisen perusta)  
• A2.1: Peruskielitaidon alkuvaihe (esim. laajempi kyky sosiaaliseen kanssakäymiseen ja perusasioista viestintään)
• A2.2: Kehittyvä peruskielitaito (esim. kyky osallistua aktiivisemmin viestintään, kyky kertoa)
• B1.1: Toimiva peruskielitaito (esim. kyky ylläpitää vuorovaikutusta melko monenlaisissa tilanteissa, kyky selviytyä kielialueella)
• B1.2: Sujuva peruskielitaito (esim. kyky säännölliseen vuorovaikutukseen ja ilmaista informaatiota melko monipuolisesti)
• B2.1: Itsenäisen kielitaidon perustaso (esim. tehokkaan argumentoinnin perustaito)
• B2.2: Toimiva itsenäinen kielitaito (esim. tehokas argumentointi, vuorovaikutuksen hallinta ja kasvava kielellinen tietoisuus) 
• C1.1: Taitavan kielitaidon perustaso (esim. laajat kieliresurssit, jotka mahdollistavat varsin sujuvan ja tarkan viestinnän)
• C1.2: Kehittyvä taitava kielitaito (esim. sujuva viestintä)

Taitotasojen kuvauksessa kuvataan viestinnässä esiintyviä teemoja, tehtäviä ja tekstejä ja viestinnän olosuhteita ja rajoituksia. Tuottavan kielitaidon osalta käsitellään kielen laajuutta ja virheettömyyttä ja puhumisen osalta lisäksi sujuvuutta ja ääntämistä. Taitotasoasteikko esittää näiden piirteiden progression tasolta toiselle. 

Text: Sauli Takala, 2003 

Kouluskaalan rivin valinta

• Mitä tasoja suunniteltava oppimäärä tai kurssi kattaa? Mistä lähdetään ja mihin tähdätään?
• Miten yhtenäisesti opiskelijat sijoittuvat tasoille?

Opetussuunnitelmien  perusteissa  tasokuvaukset on  sijoitettu nk. nivelkohtiin, joita ovat perusopetuksen luokkien 6 ja 9 päättövaihe ja lukiossa  kunkin oppimäärän päättövaihe. Perusopetuksessa kouluskaalan avulla määritellään hyvän osaamisen kriteerit. Tällä tarkoitetaan sitä tieto- ja taitotasoa, joka on edellytyksenä arvosanalle kahdeksan (8).  Lukion opetussuunnitelman perusteissa ei määritellä hyvän osaamisen kriteereitä, vaan kouluskaalan avulla määritellään kunkin oppimäärän tavoitteet.

Nivelkohtia varten kirjatut kuvaukset ovat avuksi myös kolmea vuotta lyhyempien aikajaksojen suunnittelussa. Kouluskaalan kokonaisuudesta yksittäinen opettaja tarvitsee kaikista kymmenestä portaasta kerrallaan yleensä vain 2-3 riviä yhtä opetusryhmää ja 2-5 riviä yhtä kouluastetta kohden. A1-tasoilla eteneminen on lukiossa nopeampaa kuin perusasteella, mutta kouluskaalan B-tasolla kunkin askelman saavuttaminen vaatii lukiossakin useita kursseja.

Perusopetuksen hyvän osaamisen kriteerit auttavat lukion opettajaa saamaan käsityksen lukion aloittavien opiskelijoiden kielitaidosta. Niinpä lukion opettajankin on hyvä tutustua perusopetuksen päättövaiheen hyvän osaamisen kriteereihin. Kielitaidon tason tunnistaminen arvosanasta tosin muuttuu haasteellisemmaksi etäännyttäessä hyvän osaamisen tasosta alaspäin tai ylöspäin. Todistusarvosanastahan ei ilmene, mistä kielitaidon puutteista ovat aiheutuneet kahdeksikkoa alemmat arvosanat tai mistä kriteerikuvausten ylityksistä on ansaittu kiitettävät ja erinomaiset arvosanat.

Lähtötason määritystä auttaa, jos opiskelijalla on lukioon tullessaan kielisalkku, jonne hän on tallentanut ja kommentoinut näytteitä taidoistaan eri kielissä. Kielisalkkuun kuuluu myös kertomus opiskelijan kokemuksista eri kielten parissa.

Alkavien kielten lähtötason määritys on yksinkertaista, jos alin kouluskaalan taso, A1.1-taso on todella saavuttamatta. On kuitenkin syytä tarkistaa, missä määrin alimman kuvaustason kriteerit jo täyttyvät aloittavassa opetusryhmässä, jossa todellisten vasta-alkajien lisäksi saattaa olla niitä, jotka ovat aloittaneet samaa kieltä jo perusopetuksen yläluokilla tai muulla tavoin harrastaneet kyseistä kieltä ennen lukioaikaa. Tällöin ei aloiteta ”nollatasolta”, vaan voidaan erilaisin kehitysvaiheeseen sopivin tavoin diagnosoida, josko ja missä määrin aloittava ryhmä jo

• ymmärtää erittäin rajallisen määrän tavallisimpia sanoja ja fraaseja arkisissa yhteyksissä
•  osaa vastata itseään koskeviin yksinkertaisiin kysymyksiin lyhyin lausein
• tunnistaa vähäisen määrän tuttuja sanoja ja lyhyitä fraaseja ja osaa yhdistää niitä kuviin
• osaa kirjoittaa joitakin tuttuja sanoja ja fraaseja.

Lähtötason vaihdellessa opetus- ja opiskelupanostus suunnataan vaillinaisesti hallittujen toimintojen tai laatupiirteiden koulimiseen.

Teksti: Raili Hildén, 2004

On huolehdittava siitä, että kielten eri oppimäärät suunnitellaan siten, että opiskelijalla on mahdollisuus oppimäärän pakolliset ja valtakunnalliset syventävät kurssit suoritettuaan saavuttaa kyseessä olevalle oppimäärälle asetetut tavoitteet.

Tavoitteita kohti matkataan yhdessä opettajan ohjauksessa ja oikeantasoiset oppimateriaalit ja opiskelijoiden ja opettajan löytämät autenttiset materiaalit (tekstit ja kuvat) ovat apuna tavoitteiksi valittujen taitojen harjoittelussa. Taitotasojen tunnistaminen on tärkeä taito opettajalle (ja vähin erin siihen harjaantuvat opiskelijatkin) oikeantasoisten oppimateriaalien valitsemiseksi myös autenttisista lähteistä (verkko, televisio, lehdet, kirjallisuus). Oppimateriaalit ja niihin liittyvät arviointiaineistot varustetaan yhä useammin taitotasosuosituksin tai määrittelyin, joiden perusteella sekä opettajan että opiskelijoiden on helppo valita sopivat tehtävät.

Lukiossa opettajien keskinäisen yhteistyön merkitys korostuu, kun opetusta on suunniteltava eri opettajien pitämien kurssien välisenä jatkumona. Vaikka opiskelijat ovat kypsempiä kuin peruskouluikäiset, ei lukiossakaan kieliopintojen eheytystä ja kokonaiskuvan muodostumista voi jättää yksinomaan opiskelijoiden vastuulle. Opettajien tulee suunnitella koulukohtaiset opetussuunnitelmat siten, että sekä opettajien että oppilaiden on niistä helppo hahmottaa, mikä kussakin kurssissa on ydinainesta, joka on hallittava ennen kuin on edellytyksiä jatkaa eteenpäin. Näiden kuvausten tulee olla niin läpinäkyvät, että kaikki osapuolet (myös oppilaiden huoltajat) kykenevät ymmärtämään, millä perustein kurssiarvosana on sellainen kuin on. Tähän kouluskaala tarjoaa toimivan työvälineen. Sen tiiviitä kuvauksia voidaan koulukohtaisesti avata ja tulkita koulun omin vahvuusaluein liittämällä mukaan esimerkiksi ystävyyskoulutoimintaa tai koulun vakiintuneita työmuotoja kuten juhlia, tapahtumia tai julkaisuja.

Text: Raili Hildén, 2004

Uudet opetussuunnitelmat rakentuvat entisten pohjalle. Ne edustavat samalla jatkuvuutta ja uudistuksia. Tämän havainnollistamiseksi esitetään aluksi lyhyt historiallinen katsaus.

Maassamme tehtiin 1900-luvun loppupuolella runsaasti kielten opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Merkittäviä virstanpylväitä peruskoulutasolla olivat

• peruskoulun opetussuunnitelma (POPS-70)
• oppimääräsuunnitelmat ranskan, saksan ja venäjän kieliin peruskoulun 1. vieraana kielenä (1979)
• peruskoulun kielten oppimäärät ja oppimääräsuunnitelmat (1982)
• peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985)
• peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1994).

Vastaavaa kehitystyötä on tehty myös lukion puolella, jossa merkittäviä virstanpylväitä olivat

• vuoden 1941 oppiennätysten jälkeen Nykykielten (1970) opetussuunnitelma
• vuonna 1981 annetut kurssimuotoisen lukion oppimäärät
• lukion opetussuunnitelman perusteet (1985)
• lukion opetussuunnitelman perusteet (1994).

Kielten opetussuunnitelmissa ovat heijastuneet yleiset koulutuspoliittiset ratkaisut.  Näin muun muassa tasokurssien poistuminen peruskoulusta ja kurssimuotoinen lukio merkitsivät selvästi uusia piirteitä myös toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten opetussuunnitelmiin. Voimakkaasti lisääntynyt kansainvälistyminen on näkynyt kielten opetussuunnitelmissa. Euroopan Neuvoston monet kieliprojektit ovat antaneet vuosikymmenten ajan monia kehitysvirikkeitä, ja lähimenneisyydessä Euroopan unionin kielipoliittiset linjaukset ovat myös heijastuneet kielten opetussuunnitelmien laadintaan.

Suunta selvä 70-luvulta lähtien

Muutoksista huolimatta myös jatkuvuus on ollut vakaata. Uusia opetussuunnitelmia laadittaessa on säilytetty ainesta, joka on edelleen ajankohtaista ja tärkeätä. Peruskoulun ja nykykielten opetussuunnitelmat 1970-luvulla toivat ensi kertaa selkeästi esille nykyään yleisesti hyväksytyt tavoitteet:

• kielen suullisen ja kirjallisen ymmärtämisen ja tuottamisen
• viestintäuskalluksen
• kulttuuritiedon omaksumisen 
• avoimen ja myönteisen asennoitumisen opiskeltavaa kieltä edustavaan kulttuuriin ja sen puhujiin.

Nämä ovat sisältyneet 1970-luvun alun jälkeen kaikkiin opetussuunnitelmiin, vaikka tavoitteiden ilmaisutapa onkin jossakin määrin muuttunut muun muassa soveltavan kielitieteen ja kielididaktiikan käsitteiden kehittymisen myötä. POPS-70:ssa oli myös varsin tarkat tavoitteet sanaston koolle ja osattaville rakenteille, joita tarkennettiin 1976 Oppilaalle vieraat kielet –oppaassa. Se sisälsi ehdotuksen perustavoitteiksi ja perusoppiainekseksi peruskoulussa.

Vuoden 1982 ja 1985 peruskoulun opetussuunnitelmissa oli uutta kaiken kielikasvatuksen merkityksen korostaminen sekä se, että kielenopetuksen yhteyksiä yleisiin tavoitteisiin kuvattiin varsin laajasti. Kasvatuksellinen näkemys oli siten voimakkaasti esillä. Kieltenopetuksen ainekohtaisessa tavoiteasettelussa uutta oli puolestaan se, että oppiainesta valittaessa tuli huomiota kiinnittää entistä voimakkaammin kielen käyttämiseen viestinnän välineenä. Tavoitteita ja oppiainesta esitettäessä tuli kiinnittää huomiota seuraaviin asioihin:

• viestintätehtävät: mihin tarkoituksiin oppilaan tulee osata käyttää kieltä ja mitä hänen tuli osata tehdä kielen avulla
• kielenkäyttötilanteet: millaisissa oloissa (roolit, aika ja paikka) oppilaan tulee osata käyttää kieltä
• aihepiirit ja käsitteet: mitä ajatuksia, käsitteitä ja asiasisältöjä oppilaan tulee ymmärtää ja osata ilmaista
• sanastollinen sisältö: kuinka paljon ja millaisia sanoja ja sanontoja oppilaan tulee ymmärtää ja osata käyttää (sanaston koolle esitettiin myös tavoitetaso)
• kieliopillinen sisältö: mitä kielen eri rakenteita oppilaan tulee ymmärtää ja osata käyttää (yleisiä valintaperusteita, ei yksityiskohtaisia rakenneluetteloita).

Nämä piirteet ovat jääneet opetussuunnitelmatyön peruspiirteiksi. Vuoden 1994 peruskoulun varsin suppeassa opetussuunnitelmassa korostui jossakin määrin aikaisempaa enemmän kulttuurien välinen viestintätaito. A-kielten ja B1-kielen tavoitetasoissa tuli ilmi aikaisempaa selvempi ero. Kieltenopetukselle esitettiin yleistavoitteet ja tavoitteet tarkemmin ala-asteelle ja yläasteelle. Tavoitemuotoilussa oli paljon aikaisemmasta tuttua sisältöä, vaikka kielellinen ilmaisu olikin jossakin määrin uutta. Varsinaisesti uusia painotuksia olivat opiskelutaitojen ja arviointikyvyn kehittäminen ja vastuun ottaminen omasta oppimisestaan. Uutta oli myös se, että oppilaiden tulisi voida kokea kielten opiskelu mielekkäänä, elämyksellisenä ja haasteellisena.

Lukion kieltenopetuksen opetussuunnitelmat 1994 määrittelivät varsin yleisellä tasolla kurssien tavoitteet ja sisällöt. Kursseista määriteltiin pitkien ja keskipitkien kielten pakolliset kurssit eikä lainkaan syventäviä kursseja, mistä seurasi, että muun muassa lyhyiden kielten kursseja ei määritelty lainkaan. Pakolliset kurssit olivat samannimisiä kaikille kielille.