Begreppet textgenre används ofta i undervisningen för att beskriva helhetsstrukturen i en text: en essä och en recension är till exempel uppbyggda på olika sätt. I läroplansgrunderna används begreppet textgenre i en vidare betydelse: med textgenre avses här en socialt etablerad typ av aktivitet, som styr sättet att använda språket eller andra betydelseskapande element (till exempel bild, röst, tonfall, gester, miner, rörelser, typografi) i återkommande kommunikationssituationer. I den definitionen är textgenre alltså mer än en beskrivning av textstrukturen: den omfattar deltagande i social aktivitet. Textgenren kan till exempel vara att uträtta ärenden i butiken, producera och följa med nyheter, gilla ett fotbollslag, utvärdera ett skönlitterärt verk eller läsa dikter analytiskt eller med inlevelse. Olika enskilda texter (nyhet, matrecept, matematisk räkneoperation eller biologisk artbeskrivning) är resultat av textgenrer, inte textgenrer i sig.
Olika textgenrer har olika språkbruk, eftersom de har olika sociala syften. Utgående från det sociala syftet kan genrerna delas in i genrefamiljer. I läroplanen delas textgenrerna in i fyra genrefamiljer: berättande, beskrivande, instruerande och argumenterande. I årskurs 7–9 talas det i innehållsområdena ytterligare om förklarande texter, som kan användas som annat namn för eller undergrupp till argumenterande texter. Inom kategorin förklarande texter ingår bland annat reflekterande eller diskuterande texter. Berättande texter innehåller ett tidsperspektiv. Beskrivande texter omfattar i den här indelningen ett stort antal faktatexter som används i undervisningen, som ytterligare kan delas in i beskrivningar och förklaringar (historisk beskrivning, förklaring av ett fysiskt eller socialt fenomen). Argumenterande texter innehåller bedömningar eller tolkningar, motiveringar till ett påstående eller diskussion mellan olika åsikter.
För att uppfylla det sociala syftet i en textgenre krävs flera faser som skapar betydelser. Faserna i en textgenre är relativt oföränderliga delar av textgenren: de förekommer i alla texter som ingår i textgenren. I tabell 1 beskrivs de centrala genrefamiljerna, deras syften och typiska faser. Klassificeringen gjordes ursprungligen av Martin och Rose (2012, 128). Vi utgår här från Shores (2014, 48–49) indelningen av textgenrer i läroplansgrunderna. Indelningen av textgenrer i genrefamiljer är öppen på det viset att det går att dela in en genrefamilj i undergrupper enligt undervisningens behov. I tabellen presenteras s.k. enkla textgenrer. Många textgenrer i skolan, till exempel lärobokstexter, är kombinationer av flera textgenrer. Det bör framhållas att indelningen av genrefamiljer och genrer är riktgivande. Att dela in genrerna i fyra genrefamiljer som i läroplansgrunderna är ett sätt att dela in texterna i skolan. Det gör det lättare att uppfatta skoltexternas mångfald och att förstå skillnaderna mellan dem, till exempel att berättande texter kan omfatta mycket olika typer av berättelser. Indelningen kan dessutom göras med olika noggrannhet beroende på syftet. Förståelsen av textgenrer och deras betydelser i undervisningen är bunden till sin tid. I och med att vi lär oss mer om textgenrer, kan indelningen och namnen på de olika textgenrerna leva. Tabell 1 är bifogad längre ner.
Textgenrernas typiska faser (sista kolumnen i den bifogade tabellen) är så gott som oföränderliga. De förekommer i allmänhet i alla texter inom genren. Faserna innehåller däremot sekvenser som varierar från en text till en annan. I en sluten berättelse består till exempel händelseförloppet som leder till vändningen och där spänningen stiger ofta av sekvenserna: problem – (personens) reaktion eller (personens) lösning på problemet – problem – reaktion eller lösning – problem – lösning. Faserna och sekvenserna i textgenren är funktionella delar av texten: de beskriver vad som sker i de olika delarna av texten, dvs. hur de skapar betydelser i texten. Vid läsning av en text är det därför viktigt för läsförståelsen att analysera textgenrens faser och sekvenser. På det viset blir textens dolda betydelser synliga för eleverna, vilket hjälper dem att tolka och producera texter på ett ändamålsenligt och kreativt sätt.
Barnet blir redan i ett tidigt skede bekant med de genrefamiljer som beskrivs i tabellen. Därför är det inte heller förnuftigt att i undervisningen dela in genrefamiljerna enligt årskurser. Däremot ska kvalitetskraven i textgenrerna gradvis öka: i de lägre årskurserna ska texterna vara lättare. Undersökning av textgenrer har visat att textgenrerna bildar kontinuiteter. I de lägre årskurserna skriver eleverna till exempel historiska texter i form av (själv)biografiska texter, i historieundervisningen i årskurs 5 och 6 som historiska beskrivningar och vidare i historieundervisningen i årskurs 7–9 som historiska redogörelser. Man förflyttar sig längre bort från ”här och nu”-perspektivet, så att till exempel de historiska beskrivningarna håller sig inom den beskrivna tidsperioden, medan de historiska redogörelserna åter beskriver orsaker till och följder av de beskrivna händelserna. Samtidigt blir språket mera abstrakt. Förhållandet mellan den språkliga förändringen och textgenren kan beskrivas exempelvis med hjälp av tabell 2.
Tabell 2: Textgenrernas kontinuitet (Gibbons 2002)
| Språksituation | Textgenre | Text |
| 1. Eleverna undersöker metallers magnetism i smågrupper. | Muntlig beskrivning | Titta, den får dem att röra på sig. De där dras inte till varandra. |
| 2. Eleverna rapporterar om sina observationer till de andra i klassen. | Muntlig beskrivning | Vi fick reda på att häftstiften dras till magneten |
| 3. Eleverna skriver en rapport om sitt experiment. | Skriftlig redogörelse | Vårt experiment visade att magneten drar till sig vissa metaller |
| 4. Eleverna läser en text i en faktabok för barn | Naturvetenskaplig förklaring | Magnetisk dragningskraft förekommer endast mellan järnhaltiga metaller |
Exemplen i tabellen visar hur man beroende på språksituationen rör sig inom olika textgenrer. Exemplen visar att språket blir mera krävande för varje språksituation. Situation 2 förutsätter benämning av föremålen och användning av imperfekt, men det räcker med att på ett talspråkligt sätt hänvisa till experimentet. I situation 3 är kraven större, eftersom man där övergått till skriftspråk. Mellan situation 3 och 4 är klivet stort. Tabellen visar även i förenklad form hur språklärandet utvecklas under skolåren.
Tabellen visar också att olika textgenrer utnyttjar språkets resurser på olika sätt. Kunskapen byggs upp på olika sätt. Därför kan man inte avskilja undervisningens innehåll från textgenrer och texters språk: innehållet i läroämnena skapas genom språket. Förutom textkompetens kan man också tala om genrekompetens.
Eftersom språket är den viktigaste resursen i undervisningen och lärandet i skolan, är språket ett centralt betydelseskapande element i skolans textgenrer. Men som ovan konstaterats kan textgenrer dock utnyttja även andra betydelsesystem. De är med andra ord multimodala. Textgenre är därför ett centralt begrepp också i utvecklingen av multilitteracitet. Förhållandet mellan multilitteracitet och genrekompetens kan beskrivas så här: multilitteracitet är ett mera abstrakt mål för mångsidig kompetens, genrekompetens omfattar mera konkret textarbete i undervisningen och studierna.
I läroplanen används begreppet textgenre, inte texttyp. Valet av begrepp återspeglar en förändring i sättet att tänka. Begreppen har ofta använts separat i undervisningen. Man har talat om textgenrer och texttyper för att beskriva texters olika egenskaper. Texttyp har då beskrivit sättet att ordna de språkliga elementen i olika textgenrer, till exempel instruerande språkbruk i matrecept eller argumenterande språkbruk i ett debattinlägg. Textgenre omfattar dock även de språkliga valen i texten, varvid en indelning i textgenre och texttyp är onödig. Begreppen textgenre och texttyp används i allt högre grad synonymt. Läroplansgrunderna följer samma linje.