Kirjoittaja: Katriina Rapatti

Australiassa kehitetty Reading to Learn (R2L) -menetelmä herättää toiveita inklusiivisen koulun kehittämisen ja yhdenvertaisuuden vahvistamisen suhteen. Menetelmän avulla on pystytty parantamaan sekä heikosti menestyvien että hyvin menestyvien oppilaiden oppimistuloksia – ja mikä tärkeintä: pienentämään merkittävästi kuilua näiden oppilaiden oppimistulosten välillä. R2L:n iskulauseena onkin ”Closing the gap” eli juuri eriarvoisuutta kasvattavien oppimisen erojen tasoittaminen. Tavoitteena on luoda pedagogiikkaa ja opetuksen käytäntöjä, joista kaikki hyötyvät ja jotka siten ”demokratisoivat opetusta”. Tällöin esimerkiksi opetusryhmien muodostaminen oppilaiden taitotasojen mukaan ei ole tarpeellista.

R2L edustaa kolmatta, 2000-luvun alussa syntynyttä vaihetta Sydneyn yliopiston (ks. huomio 1) ja australialaisten koulujen yhteisesti kehittämässä genrepedagogiikassa eli tekstilajipohjaisessa opetuksessa. Tässä artikkelissa kuvataan R2L-menetelmää genrepedagogiikan osana. Vaikka genrepedagogiikan kehitys käynnistyi kirjoittamisen opetuksen haasteista 1980-luvun alun Australiassa, käsiteltiin siinä lukemista ja kirjoittamista alusta asti – literacy-käsitteen mukaisesti – toisiinsa kiinteästi kytkeytyvinä merkitysten muodostamisen ja yhteisöön osallistumisen tapoina.

Australiassa havahduttiin 1980-luvun alussa oppilaiden heikkenevään kirjoitustaitoon: oppilaiden tekstit olivat usein sisällöltään hyvin suppeita, rakenteeltaan keskeneräisiä ja kieleltään yksinkertaisia tai puhekielenomaisia. Kirjoittamisen opettamisen lähes yksinomaisena metodina oli tuohon aikaan prosessikirjoitus, jonka huomattiin nyt olevan täysin riittämätön kirjoittamisen opettamisen työkaluksi. Prosessikirjoituksen  avulla on kyllä mahdollista oppia kirjoittamisen vaiheet ja oivaltaa, että hyvä teksti ei tule kerralla valmiiksi, mutta varsinaiseen kirjoittamisen pihviin sillä ei päästä. Se ei kerro, miten hyvä teksti rakentuu, miten sisältöä tuotetaan tai millaiset kielelliset valinnat sopivat erilaisiin teksteihin.

Oppilaiden kirjoittamien tekstien tason heikkeneminen, ts. oppimistulosten lasku, haastoi pohtimaan paitsi kirjoittamisen opetusta ja muita opetuksen käytäntöjä myös niihin vaikuttavaa oppimiskäsitystä. Australian tilanteen taustalla oli 1970-luvulla toteutettu ns. proggressiiviseksi pedagogiikaksi kutsuttu koulu-uudistus. Sen avulla opetus haluttiin vapauttaa perinteisestä behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesta transmissiopedagogiikasta, jossa oppiminen nähdään yksisuuntaisena tiedon siirtona opettajalta oppilaalle. Oppilas on siinä vanhan kielikuvan mukaan tyhjä astia, jonka opettaja täyttää opetussuunnitelman määrittelemillä tiedoilla. Koska behaviorismin avulla ei pystytty enää vastaamaan muuttuneen maailman oppimisen tarpeisiin ja myös sen monien oppimisesta vierauttavien vaikutusten vuoksi nojauduttiin 1970-luvun koulu-uudistuksessa kognitiivisen oppimiskäsityksen viitoittamaan oppilaskeskeiseen pedagogiikkaan. Siinä opettajan roolina on luoda oppimisympäristö, jossa oppilaat voivat yksilöllisinä sisällön rakentajina edetä itsenäisesti asettamiensa tavoitteiden mukaisesti. Oppiminen on sen mukaan ennen kaikkea oppilaan omakohtaista tutkimista ja keksimistä.

1980-luvun alun Australiassa oppimistulokset kuitenkin osoittivat, että oppilaskeskeisyys on yksinään riittämätön opetusta strukturoiva näkemys tiedonsiirtoon perustuvan opetuksen vaihtoehdoksi. Sen huomattiin myös suosivan oppilaita, joilla on kotitaustansa ansiosta hyvät valmiudet itsenäiseen tiedonrakentamiseen. Tällä tavoin koulussa tuntui vaikuttavan edelleen vanha vitsaus, eräänlainen piilevä rakenne, joka antaa etua keskiluokkaisista perheistä tuleville ja koulutettujen vanhempien lapsille. Ja siten myös erot hyvin menestyvien ja hitaasti etenevien välillä kasvoivat.

Tähän pedagogiseen dilemmaan alettiin etsiä ratkaisua oppilaiden tekstejä tutkimalla. Ne paljastivat koulujen teksti- ja kielitietoisuudessa monia aukkoja, jotka kiteytyivät oivallukseen genrejen eli tekstilajien roolista opetuksen jäsentäjinä. Opettajien pääasiassa opettaman kahden tekstilajiluokan, esseen ja kertomuksen, sijaan luotiin tarkempi kuvaus koulun keskeisistä tekstilajeista. Tekstilajiluokituksen lähtökohtana ovat kielenkäytön funktiot koulussa eli se, mitä kielellä koulussa tehdään. Varhaisena oivalluksena oli jako kielen viiteen keskeiseen tehtävään: kertomiseen, kuvaamiseen, ohjaamiseen, selittämiseen ja argumentoimiseen. Tältä pohjalta syntyivät tekstilajiperheet eli toisiaan lähellä olevat tekstilajit. (Ks. huomio 2.)

Genretutkijoilla oli käytössään vankat teoreettiset rakennelmat: oppimista lähestyttiin Vygtoskin sosiokulttuurisen oppimisteorian, kieltä Hallidayn systeemis-funktionaalisen kieliteorian ja luokkahuonevuorovaikutusta Bernsteinin pedagogisen diskurssin teorian pohjalta. Systeemis-funktionaalisen kieliteorian nähtiin tarjoavan parhaat välineet koulun kielen ja koulun kielikäytäntöjen parempaan ymmärtämiseen. Se tarjosi myös vaihtoehdon koulussa vallinneelle käsitykselle kielestä ensisijaisesti yksilön sisäisenä, mentaalisena ominaisuutena. Hallidayn kieliteoriassa kieli ymmärretään sosiaalisesti rakentuvaksi toiminnaksi, jonka – Vygotskyn kehityspsykologisten näkemysten mukaisesti – yksilö sisäistää vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Toinen keskeinen lähtökohta Hallidayn kieliteoriassa, kielen ymmärtäminen merkitysten muodostamisena, tarjoaa puolestaan vaihtoehdon toiselle koulussa vallinneelle käsitykselle kielestä muodoista lähtevänä sääntöjen järjestelmänä, jota perinteisempi kielen opettamisen traditio on noudattanut.

Mitä uutta tekstilajien tutkimisen ja näiden järkälemäisten teoreettisten rakennelmien pohjalta voitiin sitten sanoa oppimisesta? Olennaista oli sosiokulttuurisesta oppimiskäsityksestä tuleva ymmärrys ns. lähikehityksen vyöhykkeestä, jonka mukaan pystymme saavuttamaan potentiaaliset oppimisen mahdollisuutemme vain asiantuntevan ohjauksen avulla, useimmiten opettajan mutta mahdollisesti myös etevän vertaisen avulla. Jotta opetus johtaisi oppimiseen, siinä täytyy edetä vaiheittain. Tältä pohjalta genrepedagogiikassa luotiin opetuksen ja oppimisen sykli, jossa opetuksen rakennustelineet -mallin (engl. scaffolding) mukaiseen opetukseen yhdistyy tekstien systemaattinen lukeminen ja tutkiminen. Jotta tekstejä olisi mahdollista ymmärtää ja tuottaa, tarvitaan tietoisuutta tekstilajeista lukemisen ja kirjoittamisen peruspilareina sekä tiedon rakentajina.

R2L käynnisti genrepedagogiikan kolmannen vaiheen, kun oivallettiin, että hyvän kirjoittamisen pohjana on hyvä lukeminen (ks. huomio 3). Opetuksen ja oppimisen syklin kolme vaihetta (valmistautuminen – yhteinen työstäminen – itsenäinen suoriutuminen) on jaoteltu kolmeksi kehäksi sen mukaan, miten paljon ohjausta ja tukea oppilas tarvitsee. Opetuksessa lähtökohtana on tekstilaji ja kokonainen teksti, josta edetään tekstin tarkempaan tutkimiseen. Valmistautumisessa opettaja luo yhteisen kontekstin tekstin käsittelylle oppilaiden ymmärtämällä kielellä eli taustoittaa tekstin ja antaa keskeiset avaimet tekstin ymmärtämiseen, esimerkiksi selittää mahdolliset uudet tai vaikeasti ymmärrettävät sanat. Yhteisen työstämisen vaiheessa oppilaalle rakennetaan tarkoituksenmukaisten aktiviteettien avulla välineet itsenäiseen työskentelyyn, ja vasta tämän jälkeen oppilaan ajatellaan olevan valmis suoriutumaan itsenäisesti. (Ks. huomio 4.)

Vuorovaikutus on genrepedagogiikan ytimessä kaikissa sen ulottuvuuksissa: kielellä luodut merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa, oppiminen syntyy vuorovaikutuksessa ja myös oppilaiden identiteeetit muovautuvat vuorovaikutuksessa. Bernsteinin havainto siitä, että luokkahuonevuorovaikutuksella vahvistetaan, ellei jopa rakenneta menestyvien ja ei-menestyvien oppilaiden identiteettejä, toimi genrepedagogiikassa pontimena uudenlaisen luokkahuonevuorovaikutuksen mallin kehittämiselle. Sen avulla on onnistuttu estämään negatiivinen kehä, joka syntyy yleisestä kysymys–vastaus–palaute -mallista, jossa opettaja esittää kysymyksen, johon on olemassa oikea vastaus. Oppilas saattaa joutua arvailemaan, mitä vastausta opettaja odottaa tai voi joutua enemmän tai vähemmän kiusalliseen tilanteeseen vastatessaan väärin. R2L:n tunnistavan lukemisen mallissa opettaja suuntaa oppilaiden huomion lauseeseen, jonka hän lukee ja josta hän pyytää tunnistamaan yksittäisen sanan. (Ks. huomio 5.) Oman kokemukseni mukaan kyselytekniikan vaikutukset luokkahuoneen dynamiikkaan ovat olleet hämmästyttävät: lähes kaikki oppilaat osallistuvat ja aktiivisimpana usein ovat olleet ne, jotka ovat ennen menetelmän käyttöönottoa olleet kaikkein vähiten sitoutuneita opiskeluun. Mallia toteuttamalla ja soveltamalla erilaisiin opetustilanteisiin on mahdollista välttää myös ns. tähtioppilaiden esiin nostaminen oppitunneilla: kaikki ovat tähtiä, koska kaikki osaavat ja uskaltavat vastata ja saavat opettajalta positiivisen palautteen.

Genrepedagogiikan ja sen viimeisimmän sovelluksen R2L:n avulla on mahdollista välttää aiempien oppimiskäsitysten ja opetuskäytäntöjen sudenkuopat, mitkä osaltaan aiheutuivat puutteellisesta ymmärryksestä kielen sekä tekstilajien ja tekstien roolista tiedon rakentumisessa ja oppimisessa. Genrepedagogiikalla on suorat vaikutukset myös siihen, miten lukeminen ymmärretään ja miten sitä opetetaan. Opetus-oppimis-keskeisen lähestymistapansa ansiosta oppilaiden kanssa luetaan runsaasti erilaisia tekstejä eri tekstilajeista. Oppilaat lukevat myös vapaavalintaisia tekstejä, mutta olennaista on, että oppilas saa riittävät eväät lukemiseen opettajan mallinnusten avulla. Mallinnuksissa voidaan käyttää monenlaisia aktiviteetteja, kunhan ne ovat tarkoituksenmukaisia eli auttavat ymmärtämään tekstin merkityksiä. Tällä tavoin oppilas voidaan johdattaa ymmärtämään myös kirjallisuuden kieltä omanlaisenaan kielenkäytön muotona, johon esimerkiksi lukemista helpottamaan laadituilla selkokielistetyillä teksteillä tai kuvamuotoon pelkistetyillä teksteillä ei päästä. Tekstin monessa eri vaiheessa toteutuva yhteinen käsittely avaa tekstistä uusia merkityksiä ja tekstistä syntyy opetusryhmän yhteistä sosiaalista ja henkistä pääomaa. Lukemisen opetus luo silloin oppilaista yhteisön, johon osallistuminen on kaikille palkitsevaa.

Tässä artikkelissa genrepedagogiikkaa on käsitelty yleiseltä kannalta tarkentamatta käsittelyä kaunokirjallisten tekstien tai eri oppiaineiden teksteihin. Artikkelissa ei ole myöskään ollut mahdollista käsitellä Hallidayn kieliteoriaa tai muita genrepedagogiikan teoreettisia lähtökohtia tarkemmin. Toivon artikkelin herättävän lukijan kiinnostuksen näitä kohtaan ja löytävän tien aihetta käsittelevän tutkimus- ja opetuskäytäntöjä kuvaava kirjallisuuden pariin sekä aihetta käsitteleviin koulutuksiin.

Kirjallisuutta

• Halliday, M. A. K. 1993: Towards a Language-Based Theory of Learning. Linguistics and Education 5 (93–116).
• Pirskanen, Henna – Kurki, Salla 2014: Kokemuksia genrepedagogiikasta ja Reading to Learn -ohjelmasta. Teoksessa Susanna Shore – Katriina Rapatti (toim.) Tekstilajitaidot: Lukemisen ja kirjoittamisen opetus koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja. ÄOL.
• Rapatti, Katriina 2014: Monipuoliset tekstilajitaidot kaikissa oppiaineissa. Teoksessa Susanna Shore – Katriina Rapatti (toim.) Tekstilajitaidot: Lukemisen ja kirjoittamisen opetus koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja. ÄOL.
• Rose, David – Martin, J. R. 2012: Learning to Write, Reading to Learn : Genre, Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. Equinox.
• Shore, Susanna – Rapatti, Katriina 2014: Tekstilajitaidot :  Lukemisen ja kirjoittamisen opetus koulussa. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja. ÄOL.