Maili Pörhölä, akatemiatutkija , dosentti

Tämä artikkeli on valmistunut osana Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta. Lisätietoja antaa Maili Pörhölä, Jyväskylän yliopisto, viestintätieteiden laitos, PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto, maili.porhola [at] jyu.fi

Turvallisten kehityspolkujen tukeminen oppilaiden vuorovaikutussuhteissa

Koulutovereidensa toistuvan ja pitkäkestoisen kiusaamisen kohteeksi joutuu 5–15 prosenttia perusopetukseen osallistuvista lapsista. Kiusaajana on oppilas tai oppilasryhmä, jota vastaan kiusattu tuntee olevansa puolustuskyvytön. Suomalaisissa kouluissa tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet, että kiusaamiseen osallistuu yli kolmannes oppilaista erilaisissa rooleissa joko kiusaajana, kiusaajan apurina tai kiusaamista kannustavana sivustakatsojana (Salmivalli 1998).

Koulukiusaamisen käsitteleminen on nostettu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa erityisesti terveystiedon opetuksen sisältöihin ja tavoitteisiin. Vuosiluokilla 1–6 terveystietoa opetetaan laajempien oppiaineryhmien osana ja vuosiluokilla 7–9 itsenäisenä oppiaineena. Lukiossa aiheen käsittelyä voidaan jatkaa yhdellä pakollisella ja kahdella syventävällä terveystiedon kurssilla. Opetuksen suunnittelua tehdään yhteistyössä oppilashuollon henkilöstön kanssa, mikä tarjoaa mahdollisuuden tarttua koulukiusaamiseen monipuolisesti useiden toimijoiden voimin.

Tarkastelen tässä artikkelissa erilaisia vuorovaikutusprosesseja, jotka saattavat johtaa kiusaamiseen oppilaiden välisissä vuorovaikutussuhteissa. Pohdin myös, miten näitä prosesseja voitaisiin ohjailla ja millaisia vuorovaikutustaitoja lapsille tulisi opettaa kiusaamisen ehkäisemiseksi. Pyrin valottamaan, millaisia mahdollisuuksia erityisesti terveystiedon opetuksen tavoitteet ja sisältöalueet tarjoavat tähän tarkoitukseen. Näkemykseni kuitenkin on, että opetusta hyödyttäisi kiusaamiseen, vuorovaikutussuhteisiin ja viestintätaitoihin liittyvien asioiden integroiminen useammankin oppiaineen opetussisältöihin. Terveystiedon lisäksi näihin asioihin voidaan paneutua ainakin äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa, johon puheviestintätaitojen harjoittelua on opetussuunnitelmassa myös sisällytetty. Viestinnän etiikan ja ihmissuhteiden kytkeymiä voidaan tarkastella mainiosti myös uskonnon ja elämänkatsomustiedon osa-alueena.

Miten kiusaamiseen voidaan tarttua?

Kiusaamisongelmaan tarttuminen edellyttää sekä ennaltaehkäiseviä toimia että järjestelmällistä puuttumista kiusaamiseen silloin, kun sitä ilmenee. Ennaltaehkäiseviin toimiin kuuluu ensiksikin lasten vuorovaikutussuhteiden kehittymisen tietoinen tarkkaileminen ja tietoisuuden lisääminen itse kiusaamisilmiöstä sekä oppilaiden että koulun ja kodin aikuisten keskuudessa. Toiseksi tulisi pyrkiä vahvistamaan kiusaamisen vastaisia asenteita ja ohjata oppilaita kantamaan vastuuta vertaissuhteidensa turvallisuudesta. Kolmanneksi, turvallisten vertaissuhteiden kehittyminen edellyttää vuorovaikutustaitojen, erityisesti suhdetaitojen sekä viestinnän etiikan määrätietoista ja järjestelmällistä opiskelua. Kiusaamiseen puuttuminen ongelmien ilmetessä edellyttää puolestaan välitöntä strategista toimintaa, johon kouluissa on syytä valmistautua jo etukäteen. Lisäksi tulee varmistaa, että kiusaaminen todella loppuu näihin toimiin. Kiusaamiseen puuttumisen keinoista löytyy suomenkielistäkin kirjallisuutta tämän sivun lopusta.

Miten kiusaaminen havaitaan?

Kiusaamisen havaitseminen ja tunnistaminen voi kuitenkin tuottaa vaikeuksia koulun henkilökunnalle. Tämä saattaa olla yksi keskeisimpiä selityksiä sille, että oppilaat eivät koe saaneensa koulun henkilökunnalta apua kiusatuksi joutuessaan. Voi myös olla, että jonkinasteisen kiusaamisen ajatellaan kuuluvan lasten normaaliin kehitykseen, eikä esimerkiksi oppilaan syrjäytymiseen toisten joukosta kiinnitetä erityistä huomiota. Kuitenkin kouluiässä olevan lapsen normaaliin kehitykseen kuuluu oleskelu samanikäisten seurassa. Jos lapsi tai nuori on useimmiten yksin välitunnilla ja ruokatunnilla, yksin olemisen syy pitäisi aina selvittää. Syy yksinololle löytyy usein siitä, että oppilas on syrjäytetty muiden joukosta tai hän on itse valinnut tarjolla olevista vaihtoehdoista pienemmän pahan ja oleskelee mieluummin yksin kuin alistuu pilkattavaksi ja kiusattavaksi.

Lapset eivät myöskään mielellään kerro kiusatuksi joutumisesta koulun aikuisille pelätessään toisten oppilaiden kostoa. Kysyttäessä koulukiusatuilta, kenelle he ovat kertoneet kiusaamisesta, tyypillisin vastaus on ollut: ei kenellekään. Kiusatut oppilaat eivät useinkaan kerro kokemuksistaan edes kotona, koska häpeävät kiusaamisen kohteeksi joutumistaan tai pelkäävät vanhempiensa syyllistävän heitä ja ajattelevan, että he ovat itse aiheuttaneet kiusaamisen. Toisten lasten sättimiset, nimittelyt ja torjuminen saavat helposti lapsen itsensäkin ajattelemaan, että hänessä on joku vika, jonka vuoksi hänestä ei pidetä. Tätä ei haluta kertoa omille vanhemmille, jotka saattavat kiusatusta tuntua ainoilta ihmisiltä, jotka vielä pitävät hänestä.

Kiusaamisen tunnistaminen vaatii koulun aikuisilta herkkyyttä lasten sanattoman ja sanallisen viestinnän sekä heidän vuorovaikutussuhteidensa havainnoinnissa. Sekä koulun henkilökunnan että oppilaiden tulee tietää, millaista kiusaaminen ja kiusaamisviestintä voivat olla. Lisäksi ainakin koulun aikuisten tulisi ymmärtää lasten vuorovaikutussuhteiden syntymisen ja kehittymisen sekä ryhmäytymisen prosesseja voidakseen tarkkailla lasten vuorovaikutussuhteiden kehittymistä ja tarpeen vaatiessa ohjailla kehityksen suuntaa. Erityisen tärkeää olisi tunnistaa vuorovaikutussuhteiden kehittymiseen liittyviä riskitekijöitä ja kriittisiä vaiheita. Turvallisten kehityssuuntien ohjaileminen edellyttää määrätietoista vuorovaikutustaitojen opettamista. Myös lapsissa itsessään olevat voimavarat tulisi tunnistaa ja osata ottaa käyttöön.

 

 

 

Kiusaamista pidetään järjestelmällisenä ja tavoitteellisena toisen ihmisen vahingoittamisena. On oletettu, että kiusaaja tai kiusaajat pyrkivät saavuttamaan toista loukkaavalla ja alistavalla viestinnällään jotain etua itselleen. Tämä etu voi olla vaikkapa vaikutusvaltaa ja johtava asema ryhmässä, itsetunnon kohentuminen tai vertaisten osoittama arvostus ja jopa pelko. Etu voi olla myös materiaalista, kuten rahaa, tai se voi olla palveluksia. Kiusaamisessa ei ole kyse sattumanvaraisesta vihamielisestä käyttäytymisestä, jonka sopiva tilanne tai tarve laukaisee, vaan strategisesta, jonkun tietyn ihmisen tai tiettyjen ihmisten hyväksikäytöstä keskinäisessä vuorovaikutussuhteessa.

Millainen on kiusaamissuhde?

Kiusatun ja kiusaajan roolit rakentuvat monimutkaisissa viestinnällä vaikuttamisen prosesseissa, joissa mitellään muun muassa uskottavuudesta ja mielipideilmaston johtamisesta ja pelataan vuorovaikutussuhteilla. Kiusaamisen pitkäkestoisuus kielii siitä, että kiusaaja noudattaisi systemaattista viestintästrategiaa, joka voi olla tietoinen tai tiedostamaton. Tämän strategian tuloksena kiusaajan ja uhrin välille muodostuu epätasapainoinen vuorovaikutussuhde, kiusaamissuhde. Kiusaamissuhde on kehittynyt ainutkertaisella tavalla suhteen kehityspolkujen kautta, ja sillä on omat, juuri tälle suhteelle ominaiset piirteensä.

Millainen suhde sitten on kiusaamissuhde? Se ei ole ystävyyssuhde, eikä myöskään neutraali, tilanteen mukaan vaihteleva tuttavuussuhde. Suhteen osapuolet ovat päivittäin tekemisissä toistensa kanssa, ja heidän keskinäinen viestintänsä toistuu samankaltaisena: toinen loukkaa ja alistaa toista tämän pystymättä puolustautumaan. Keskinäisen vuorovaikutuksen ominaispiirteet puolestaan vahvistavat suhteen epätasapainoista luonnetta: toinen osapuolista voittaa aina toisen hävitessä. Osapuolet myös tulkitsevat toistensa viestejä suhteen historian valossa. Toistuvan kiusaamisen ja alistamisen kohteeksi joutuneen osapuolen voi olla vaikea uskoa kiusaajansa vilpittömyyteen, jos tämä vaikkapa osoittaa poikkeuksellisesti ystävällisyyttä häntä kohtaan pyytämällä mukaan peliin. Kiusattu osapuoli ei myöskään pysty yksipuolisesti sanoutumaan irti suhteesta kiusaajansa kanssa. Hän on monella tavalla voimaton toimimaan itsensä suojelemiseksi.

Kiusaamissuhdetta voidaan peilata tasapainoiseen, palkitsevaan vuorovaikutussuhteeseen, jollaisiin ihmiset vapaaehtoisesti ja mielellään hakeutuvat. Hyvässä, tasapainoisessa vuorovaikutussuhteessa osapuolet kokevat sijoittavansa suhteeseen yhtä paljon. He haluavat ylläpitää suhdetta, koska tuntevat, että heidän panostuksensa suhteeseen ja suhteesta saamansa edut ovat tasapainossa. Vaikka suhteen ylläpitäminen ja toiselle osapuolelle annettu tuki veisivätkin aikaa ja voimavaroja, he tuntevat saavansa suhteesta iloa, tukea ja virikkeitä oman panostuksensa mukaisesti. Tasapainoista, palkitsevaa vuorovaikutussuhdetta leimaa myös se, että osapuolet pitävät toisistaan ja viihtyvät toistensa seurassa.

Kiusaajan ja kiusatun välinen vuorovaikutussuhde on epätasapainossa. Alistettu osapuoli on vuorovaikutussuhteessa vasten tahtoaan pystymättä lopettamaan suhdetta. Hän on tahtomattaan ajautunut vuorovaikutussuhteeseen, jossa hän on pelkästään antajan roolissa saamatta itse suhteesta mitään etua. Hän joutuu sijoittamaan vuorovaikutussuhteeseen huomattavan paljon. Silti suhde tuo hänelle pelkästään vahinkoa. Hänellä ei ole kuitenkaan mahdollisuutta poistua tuhoisasta vuorovaikutussuhteesta ja lakata maksamasta sen edellyttämää hintaa. Kiusaajalla puolestaan ei ole mitään tarvetta lopettaa vuorovaikutussuhdetta, josta hän saa huomattavasti enemmän etua kuin mitä joutuu siihen sijoittamaan. Kiusaajia saattaa myös olla useita, jolloin uhrilla on useita epätasapainoisia vuorovaikutussuhteita samanaikaisesti ja ehkä vain muutama tai ei yhtään tasapainoista vuorovaikutussuhdetta.

Mihin kiusaamissuhde johtaa?

Etenkin kiusatulle kiusaamissuhteella on erittäin kielteisiä seurauksia, koska se johtaa usein muidenkin vertaissuhteiden katkeamiseen koulussa. Saattaa käydä niinkin, että kiusatun kaikki viestintäsuhteet koulutovereiden kanssa muuttuvat kiusaamisen myötä epätasapainoisiksi. Toisaalta kiusaaminen saattaa leimata myös kiusaajan vuorovaikutussuhteita. Toiset oppilaat saattavat pyrkiä luomaan hänen kanssaan läheistä viestintäsuhdetta uhriksi joutumisen pelossa. Myös tällainen vuorovaikutussuhde on epätasapainoinen, ja kiusaaja saattaa jäädä vaille tarvitsemaansa vertaispalautetta käyttäytymisestään. Kiusaamisella voi olla kauaskantoisia vaikutuksia niin kiusaajan kuin uhrinkin elämään ja myöhempiin ihmissuhteisiin.

Tutkimusten mukaan kiusaamissuhteiden luonne muuttuu hyvin harvoin ja hitaasti. Tehokkaan ja tarkoituksenmukaisen viestinnän keinoin suhde voi kuitenkin muuttaa luonnettaan. On todettu, että esimerkiksi päättäväinen suhteen yksipuolinen katkaiseminen osoittamalla, että kiusaajan loukkaavat puheet ja teot eivät satuta kohdettaan eikä niillä ole hänelle merkitystä, saattaa muuttaa suhteen luonnetta etenkin kiusaamisen alkuvaiheessa (Karhunen 2004; Salmivalli, Karhunen & Lagerspetz 1996). Kiusattu voi onnistua pakenemaan uhrin roolistaan myös etsiytymällä määrätietoisesti uusien kaverien seuraan ja panostamalla uusiin kaverisuhteisiin (Smith, Talamelli, Cowie, Naylor & Chauhan 2004). Tämä vaatii kuitenkin senkaltaista itseluottamusta, jota etenkin pitemmän aikaa kiusatuilla ei useinkaan ole. Kiusaamissuhde voi muuttaa luonnettaan myös aikuisten määrätietoisen toiminnan seurauksena.

 

Takaisin ylös

Tutkittaessa, millaiset lapset todennäköisimmin päätyvät koulukiusaamisen uhreiksi tai kiusaajiksi, ei ole löydetty sellaisia yksilön ominaisuuksia, jotka yksiselitteisesti selittäisivät roolin muotoutumista. On havaittu, että esimerkiksi ulkoiset ominaisuudet, kuten punaiset hiukset, pienikokoisuus tai ylipaino, eivät ainakaan yksinään selitä kiusatuksi joutumista, ei myöskään koulumenestys. Tyypillisin uhri näyttää olevan hiljainen, varovainen, herkkä ja syrjäänvetäytyvä; hänellä on heikko itsetunto, hän on ahdistuneempi kuin oppilaat yleensä ja kiusatuksi tullessaan hän puolustautumisen sijasta vetäytyy. Huomattavasti pienempi osa uhreista on helposti ärsyyntyviä, räjähdysherkkiä yksilöitä, jotka saattavat myös itse kiusata muita. (Esim. Olweus 1992.) Kiusatuksi saattaa myös päätyä ihan tavallinen oppilas, jolla ei näytä olevan mitään erityistä toisista poikkeavaa piirrettä. Hänet vain jostain syystä valitaan uhriksi.

Kiusaajalle tyypillisin käyttäytymisessä näkyvä piirre näyttää puolestaan olevan aggressiivisuus ja impulsiivinen käytös sekä voimakas tarve dominoida muita (Olweus 1992). Kaikki kiusaajat eivät kuitenkaan käyttäydy näkyvän aggressiivisesti. Kiusaaja saattaa valikoida hyökkäystensä kohteen ja olla muita kohtaan hyvinkin ystävällinen, tai hän saattaa käyttää kiusaamisen keinona uhrin vuorovaikutussuhteiden manipuloimista, mikä ei välttämättä näy ulospäin minkäänlaisena hyökkäävänä käyttäytymisenä. Tällöin edes uhri ei aina tiedä, kuka hänen vaikutusvaltaisin kiusaajansa on.

Yksilön ominaisuudet näyttäisivätkin selittävän ennen kaikkea riskiryhmiin (joko kiusaajien tai uhrien) kuulumista. Läheskään kaikki näihin riskiryhmiin kuuluvat eivät kuitenkaan koskaan päädy kiusatuksi tai kiusaajaksi. Toisaalta kiusaajaksi tai kiusatuksi saattaa päätyä ihan kuka tahansa tavallinen oppilas, jolla ei ole mitään erityistä toisista poikkeavaa ominaisuutta. Kiusaaminen on yksilöiden välistä viestintää, jolloin kiusaajan ja kiusatun roolit muotoutuvat erilaisissa vuorovaikutustilanteissa osapuolten välillä. Roolit kehittyvät osapuolten välisen viestinnän kautta pikemminkin kuin ovat seurausta heidän yksilöllisistä ominaisuuksistaan.

Opettajien ja muun koulun henkilökunnan olisikin syytä tarkkailla erityisesti riskisuhteita eli vuorovaikutussuhteita, jotka ovat muita suhteita alttiimpia kehittymään kiusaamissuhteiksi. Tällöin kiusaamisongelmaa ennakoiva kysymys koulussa ei kuulukaan ”ketkä oppilaistamme saattavat alkaa kiusata toisia ja keitä tullaan mahdollisesti kiusaamaan”, vaan ”keiden oppilaidemme välille saattaa kehittyä kiusaamissuhde”. Kiusaamissuhteet voivat kuitenkin olla hyvin erityyppisiä, ja ne saattavat muotoutua varsin erilaisten kehityspolkujen kautta. Tarkastelen seuraavassa kiusaamissuhteiden syntymiseen ja kehittymiseen liittyviä seikkoja.

 

 

Takaisin ylös

Viestinnän tutkimukset ovat osoittaneet, että läheisen ja luottamuksellisen vuorovaikutussuhteen syntymistä helpottaa se, jos osapuolet pitävät toisiaan itsensä kaltaisina. Tällöin vuorovaikutuskumppanin asenteet, mielipiteet ja käyttäytyminen ovat ennustettavissa helpommin kuin jos kumppani olisi kovin erilainen. Vuorovaikutussuhteen alussa osapuolet eivät kuitenkaan vielä tiedä toisistaan juuri mitään, mikä aiheuttaa heissä epävarmuutta toisiaan kohtaan. Tätä epävarmuutta pyritään vähentämään tarkkailemalla toista osapuolta, kyselemällä muilta hänestä tai hakeutumalla juttelemaan hänen kanssaan.

Tavallisin epävarmuuden vähentämisen keino on itsestään kertominen (engl. self-disclosure), jota osapuolet yleensä tekevät vastavuoroisesti ja portaittain etenemällä. Keskustelukumppanit kertovat toisilleen itsestään, perheestään ja kodistaan, ajatuksistaan ja tunteistaan asioita, joita toinen osapuoli ei muutoin saisi selville. Henkilökohtaisten asioiden paljastaminen etenee yleensä pinnallisemmista asioista (esim. harrastukset, mieliruoka, sisarukset) syvällisempiin ja arkaluontoisempiin asioihin (esim. tulevaisuuden suunnitelmat, toiveet, pelot ja huolenaiheet, perhesuhteissa esiintyvät ongelmat), ikään kuin kuorittaisiin yhdessä sipulia kerros kerrokselta sipulin ydintä kohti edeten. Luottamuksen synnyttyä kumppanit voivat liikkua syvällisempien ja pinnallisempien kerrosten välillä hyvinkin nopeasti ja mutkattomasti aina kulloisenkin tilanteen mukaan. Jos itsestä kertominen on sopivan vastavuoroista ja osapuolet toteavat olevansa riittävän samankaltaisia pystyäkseen luottamaan toisiinsa ja osatakseen ennustaa riittävästi toistensa käyttäytymistä, heidän tutustumisvaiheensa on onnistunut ja heidän suhteensa voi alkaa syventyä. Jos osapuolet vielä tuntevat saavansa keskinäisestä vuorovaikutuksestaan yhtä paljon tukea, mielihyvää ja virikkeitä, vuorovaikutussuhteella on hyvät edellytykset kehittyä ystävyyssuhteeksi.

Voiko tutustuminen epäonnistua?

Toisaalta viestinnän teorioissa kuvataan myös, miten yksilöt asettavat odotuksia toistensa viestinnälle ja mitä näiden odotusten toteutumisesta ja rikkomisesta seuraa. Tutustumisvaihe voi epäonnistua, jos vuorovaikutuskumppanin viestintä ei vastaakaan toisen osapuolen asettamia odotuksia, vaan rikkoo nämä odotukset kielteisellä tavalla. Tällöin osapuolet eivät yleensä ryhdykään kertomaan itsestään toisilleen muuta kuin korkeintaan hyvin pinnallisia asioita, koska eivät tunne riittävää luottamusta toisiaan kohtaan. Sipuli jää kuorimatta ja osapuolet tuntevat edelleen epävarmuutta toisiaan kohtaan. Uuteen tutustumisyritykseen ryhtyminen on kuitenkin vaikeutunut, koska toinen osapuoli tuntuu erilaiselta kuin itse.

Epävarmuus lasten välillä voi kasvaa esimerkiksi erilaisten viestintätyylien ja -tapojen seurauksena. Lapset voivat erota siinä, kuinka halukkaita tai arkoja he ovat viestimään toisilleen ja miten he yleensä asiansa ilmaisevat. Viestintätyyli ja halu viestiä vaihtelevat myös tilanne- ja vastaanottajakohtaisesti. Lapsi tai nuori voi arkailla puhumista osalle luokkatovereitaan, mutta voi samanaikaisesti olla hyvinkin rohkea ja motivoitunut kommunikoimaan joidenkin toisten kanssa. Viestintätyyliltään ja -tavoiltaan yhteensopimattomien yksilöiden välille saattaa syntyä vaikeasti ylitettävä muuri. Myös yksilöiden vuorovaikutustaidot vaihtelevat: joku voi olla äärimmäisen taitava hankkimaan ystäviä ja vaikuttamaan heidän mielipiteisiinsä ja asenteisiinsa, kun taas jollekin toiselle jo viestintäaloitteiden tekeminen ja vuorovaikutussuhteiden solmiminen voivat muodostua ylivoimaisiksi tehtäviksi. Toisaalta yksilö voi olla vahva yhdellä taitoalueella, mutta hänellä saattaa samanaikaisesti olla puutteita jollakin toisella taitoalueella. Oppilas saattaa olla esimerkiksi hyvinkin taitava kertomaan omista ajatuksistaan ja perustelemaan omia näkemyksiään, mutta ei osaa huomioida luokkatovereitaan ja antaa heille myönteistä palautetta heidän ajatuksistaan ja tekemisistään.

Kaksi kohtaamista

Tarkastelen seuraavassa kahden erilaisen vuorovaikutussuhteen kehittymistä kuvitteellisten esimerkkien avulla ja pohdin, miten viestinnän teoriat auttavat ymmärtämään suhteen kehittymistä näissä tapauksissa.

Kuvitellaan ensin vuorovaikutustilanne, jossa toisena osapuolena on hiljainen ja helposti syrjäänvetäytyvä lapsi. Toinen osapuolista on puhelias ja halukas viestimään oudompienkin ihmisten kanssa, hänen on helppo tuoda ajatuksiaan julki, mutta hänen viestintätyylinsä on useimmiten hyökkäävä (engl. verbal aggressiveness).

Osapuolten tutustumisvaihe saattaa muodostua varsin kriittiseksi suhteen kehittymisen kannalta. Hiljaiselle ja syrjäänvetäytyvälle lapselle itsestä ja omista asioista kertominen on yleensäkin vaikeaa, ja erityisen haluton hän on viestimään oudompien ihmisten kanssa. Hän uskaltautuu paljastamaan henkilökohtaisia asioitaan vasta pitkän tuttavuuden jälkeen ehdottoman turvalliseksi kokemissaan vuorovaikutussuhteissa. Viestintätilanteissa vertaistensa kanssa hän toivoisi, että vuorovaikutuskumppani lähestyisi häntä ystävällisesti ja itsestään kertomalla rohkaisisi häntäkin paljastamaan omia asioitaan. Erityisen vaikeaa itsestä kertominen on hänelle todennäköisesti silloin, kun vuorovaikutuskumppanina on hyökkäävästi lähestyvä koulutoveri.


Viestintätyyliltään hyökkäävälle oppilaalle puolestaan on ominaista muun muassa, että hän käskee, määrää ja jopa uhkailee pyytämisen ja neuvottelemisen sijasta; hän kertoo omat näkemyksenä ehdottomina totuuksina kysymättä ja kuuntelematta toisten mielipiteitä. Neuvomisen, kannustamisen ja kehumisen sijasta hän arvostelee, haukkuu ja syyttelee tovereitaan. Lisäksi hänellä saattaa olla taipumus korottaa ääntään ja kiroilla sekä piikitellä ja nimitellä keskustelukumppaneitaan.

Epävarmuuden vähentämisen yritys heidän välillään saattaa käynnistyä siten, että rohkeampi oppilaista päättää mennä juttelemaan aremman kanssa selvittääkseen, millainen tyyppi tämä oikein on ja osaako tämä puolustaa itseään, kuten hän itse tekisi vastaavassa tilanteessa. Hän lähestyy koulutoveriaan uhkaavasti käskemällä tätä siirtymään pois edestään rikkoen heti vuorovaikutuskumppaninsa odotukset. Vastaukseksi hän odottaisi keskustelukumppanin torjuvan hänen käskynsä ja antavan takaisin samalla mitalla. Pelästynyt kumppani ei kuitenkaan uskalla tätä odotusta toteuttaa, vaan pakenee tilanteesta mahdollisimman nopeasti sanomatta yhtään mitään. Seurauksena vuorovaikutuksesta on, että kummankin osapuolen odotukset tulevat rikotuiksi.

Tämänkaltaisessa tilanteessa epävarmuus vuorovaikutusosapuolten välillä ei vähene, vaan pikemminkin lisääntyy viestinnän seurauksena. Osapuolet havaitsevat olevansa hyvin erilaisia, eikä kumpikaan usko saavansa palkitsevia kokemuksia tasavertaisessa vuorovaikutussuhteessa toisen kanssa. Näin on syntynyt otollinen maaperä kiusaamissuhteen muodostumiselle. Viestintätyyliltään hyökkäävä osapuoli saattaa ikään kuin uhrata vuorovaikutussuhteensa hiljaiseen ja arkaan oppilaaseen saavuttaakseen tämän avulla jotain muuta etua, esimerkiksi materiaalista hyötyä, vaikutusvaltaa tai huomiota kaveripiirissä. Suhde alkaa kehittyä epätasapainoiseksi kiusaamissuhteeksi, jossa vain toinen hyötyy ja toinen häviää. Kiusaamissuhteen luonnetta on vaikea muuttaa myöhemmin, koska yritykset suojautua kiusaamiselta saavat uhrin haluttomaksi viestimään kiusaajansa kanssa ja paljastamaan tälle omia asioitaan. Kiusaaja puolestaan ei halua enää etsiä samankaltaisuuksia itsensä ja kiusaamansa oppilaan väliltä, vaan pyrkii pikemminkin korostamaan heidän erilaisuuttaan oikeuttaakseen kiusaamisen.

Hyökkäävästi kommunikoivan oppilaan voi kuitenkin olla helppo tutustua toiseen viestintätyyliltään samanlaiseen oppilaaseen. Heidän tutustumisensa todennäköisesti etenisi siten, että aloitteen tekevän oppilaan lähestyessä toista käskemällä tämän siirtyä syrjään keskustelukumppani vastaakin täysin odotusten mukaisesti kieltäytymällä siirtymästä ja sanomalla takaisin jotain yhtä hyökkäävää. Seurauksena epävarmuus heidän välillään vähenisi jo osittain, ja he toteaisivat olevansa melko samankaltaisia ihmisiä. Ensimmäisen tutustumisvaiheen pohjalta he voisivat jatkaa vastavuoroista itsestään kertomista ja siirtyä askeleen eteenpäin vuorovaikutussuhteensa rakentamisessa.

Mitä seurauksia kiusaamisella on?

Tutkimuksissa onkin todettu, että hyökkäävästi käyttäytyvien, toisia kiusaavien oppilaiden kaveripiiri koostuu yleensä toisista samanlaisista oppilaista. Hyökkäävä viestintätyyli ei rohkaise toisentyyppisiä oppilaita paljastamaan luottamuksellisia asioita itsestään. Kohtalokkaana seurauksena tästä on, että kiusaavien oppilaiden hyökkäävä viestintätyyli vain vahvistuu vaihtoehtoisten käyttäytymismallien puuttuessa. Hyökkäävän viestintätyylin omaksunut lapsi ja nuori jää helposti myös vaille realistista vertaispalautetta omasta viestinnästään, koska useimmat oppilaat eivät uskalla sitä hänelle antaa. Kiusaajalle muodostuu vääristynyt kuva itsestään viestijänä, eikä hän osaa korjata käyttäytymistään. Realistisen toveripalautteen puuttuminen saattaa estää tasapainoisten, palkitsevien viestintäsuhteiden syntymisen ja kehittymisen vielä myöhemminkin nuoren elämässä. Kiusaamisella voi siis olla kauaskantoisia vaikutuksia kiusaajan vuorovaikutussuhteisiin aikuisikään saakka.

Kohtalokkaimmat seuraukset kiusaamisesta on kuitenkin todettu aiheutuvan kiusaamisen uhreille. Palkitsevien vuorovaikutussuhteiden puuttuminen ja toistuva, kielteinen vertaispalaute johtavat muun muassa itsetunnon menetykseen, eikä kiusattu enää uskalla tai halua hakeutua vuorovaikutukseen oudompien koulutovereidensa kanssa. Hänen mahdollisuutensa tasapainoisten vuorovaikutussuhteiden solmimiseen heikentyvät. Kiusatulle ei tarjoudu myöskään tilaisuuksia harjoitella vuorovaikutustaitojaan kahdenvälisissä viestintätilanteissa ja ryhmässä. Seurauksena uhrille saattaa muodostua heikko käsitys omista viestintätaidoistaan, mikä voi harjoitusmahdollisuuksien puuttuessa olla totuudenmukainenkin. Lisäksi kiusattu voi päätyä välttelemään viestintätilanteita yleisemminkin, tai ne muodostuvat hänelle kohtuuttoman kuormittaviksi.

Millä tavalla riskialttiita vuorovaikutussuhteita voidaan sitten ohjailla? On selvää, että kaikki koulun tai edes luokan oppilaat eivät voi päätyä yhtä läheisiksi ystäviksi keskenään. Läheisen ystävyyssuhteen muodostuminen ei ole mahdollista silloin, jos osapuolten arvo- ja ajatusmaailma sekä yhdessäolon tavoitteet ja viestintätyylit eivät ole sovitettavissa toisiinsa. Tavoitteeksi tulisi kuitenkin asettaa se, että kaikkien oppilaiden välillä olisi vähintäänkin turvallinen ja toista kunnioittava etäinen suhde. Tämän tavoitteen saavuttamiseksi on tarpeen seurata ja ohjailla oppilaiden vuorovaikutussuhteiden kehitystä sekä tietoisesti kehittää heidän suhdetaitojaan.

 

 

Takaisin ylös

Terveystiedon tavoitteisiin vuosiluokilla 1–4 sisältyy muun muassa psyykkisen ja fyysisen itsetuntemuksen, itsensä ja muiden arvostamisen sekä sosiaalisten taitojen oppiminen. Opetussisältöihin kuuluvat turvallisuuteen liittyvät asiat, kuten kiusaamisen ja väkivallan ehkäisy, fyysisen koskemattomuuden kunnioittaminen, oman koulun turvallisuus sekä sopimukset ja säännöt, hyvät tavat, toisten huomioon ottaminen ja toisen omaisuuden kunnioittaminen. Keskeisiä sisältöjä ovat myös perheen ja ystävyyden, tunteiden tunnistamisen ja vuorovaikutuksen merkitys hyvinvoinnille ja mielenterveydelle. Nämä tavoitteet ja opetussisällöt ohjaavat tarkastelemaan kiusaamista ja lasten vuorovaikutussuhteita sekä kehittämään oppilaiden vuorovaikutustaitoja.

Kiusaamisen tunnistaminen ja toisten arvostaminen

Kiusaamisen tunnistaminen onkin ensimmäinen haaste. Fyysisen koskemattomuuden ja toisen omaisuuden kunnioittamisen lisäksi lasten tulisi oppia kunnioittamaan myös toisen ihmisen sosiaalisia suhteita ja henkistä hyvinvointia. Jo tässä vaiheessa opetuksessa tulisi korostaa eettisen vastuun kantamista vuorovaikutussuhteissa: miten toista ihmistä tulee kohdella ja miten häntä ei saa kohdella, miten toiselle ihmiselle puhutaan ja miten hänestä puhutaan muille, miten ollaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa sekä millainen suhde muihin ihmisiin kannattaa luoda ja miksi. Lapsen tulisi oppia arvioimaan vuorovaikutussuhteidensa luonnetta ja laatua. Hänen tulisi tunnistaa, millaisessa roolissa itse on omissa vuorovaikutussuhteissaan: kiusaako joku häntä, kiusaako hän itse toisia ja miten hän toimii nähdessään toista kiusattavan. Lasten tulisi oppia, että toista ihmistä ei saa käyttää hyväksi eikä välineenä omien päämäärien saavuttamiseen.

Turvallisten vuorovaikutussuhteiden kehittyminen lasten välille on toinen haaste. Tutustumisen ja vuorovaikutussuhteen ylläpitämisen taitoja voidaan tietoisesti opetella. Tavoitteena tulisi olla, että kukaan oppilaista ei jäisi vaille vertaiskavereita omalla luokallaan. Luottamuksellisten ystävyyssuhteiden luomisen lisäksi oppilaiden tulisi tiedostaa hyvien vuorovaikutussuhteiden merkitys kaikkien luokkatovereiden kanssa. Turvallisen ja toimivan vuorovaikutussuhteen rakentamista ja ylläpitämistä voidaan harjoitella erityisesti niiden kesken, jotka eivät ehkä muuten olisi tekemisissä toistensa kanssa. Rakentava aloitteellisuus, myönteisen palautteen antaminen ja arvostava kuunteleminen olisivat sopivia taitoja harjoiteltaviksi heti ensimmäisistä kouluvuosista lähtien.

Suhteen luominen ja ylläpitäminen

Lapsen olisi hyvä osata tehdä viestintäaloitteita, kertoa itsestään ja omista asioistaan, mielipiteistään, tiedoistaan ja osaamisistaan riittävän oma-aloitteisesti ja määrätietoisesti, mutta samalla toiset huomioon ottaen ja välttäen toisten vähättelyä. Samankaltaisuuden osoittaminen sopivassa määrin on tärkeää hyväksytyksi tulemisessa. Tutkimukset ovat osoittaneet, että samankaltaisuuden vaatimus ei niinkään kohdistu ulkoiseen olemukseen, kuten kokoon, ulkonäköön tai pukeutumiseen. Samankaltaisuutta tulisi pikemminkin osata osoittaa viestinnän keinoin olemalla riittävän herkkä sille, mitä ja miten toiset puhuvat. Esimerkiksi osoittamalla arvostavansa samankaltaisia harrastuksia kuin toisella on, toiselle tärkeitä ihmisiä ja asioita tai samanlaista musiikkia kuin vuorovaikutuskumppanikin arvostaa lapsi voi luoda keskinäistä yhteenkuuluvuuden tunnetta. Vastaavasti osoittamalla väheksyvänsä toisen arvostamia asioita, ihmisiä tai tekemisiä tai epäilemällä toisen tietoja ja taitoja lapsi korostaa erilaisuutta ja rakentaa raja-aitaa itsensä ja keskustelukumppaninsa välille.

Opetuksen eriyttäminen

Koska oppilailla on erilaiset valmiudet olla vuorovaikutuksessa ja heidän viestintätaitonsa kehittyvät eriaikaisesti, usein on tarpeen eriyttää vuorovaikutustaitojen opetusta. Myös oppilashuollon avulla voidaan huomioida erityistuen tarpeita. Esimerkiksi lasta, joka näyttää olevan vaarassa joutua syrjityksi tai kiusaamisen kohteeksi, voidaan auttaa opettamalla hänelle erityisesti taitoa solmia ystävyyssuhteita ja taitoa kehittää vasta-argumentteja hyökkäyksiin. Viestintää arkaileva oppilas tarvitsee neuvoja ja harjoitusta tutustumistilanteita varten, esimerkiksi miten ja millaisia asioita hän voisi kertoa itsestään vertaisilleen ja mitä voisi puolestaan kysyä heiltä. Hyökkäävästi viestivä oppilas tarvitsee puolestaan tietoa viestintätyylinsä vaikutuksesta vuorovaikutustilanteissa ja -suhteissa sekä myönteisempien viestintämallien harjoittelua (esim. miten voi neuvoa toista, kysyä hänen mielipidettään ja ottaa sen huomioon omassa viestinnässään tai miten voi osoittaa tukea ja antaa myönteistä palautetta).

Työpareja ja työryhmiä muodostettaessa voidaan hienovaraisesti ohjata hiljaisia ja syrjäänvetäytyviä oppilaita sellaisten seuraan, joiden kanssa heillä näyttäisi olevan turvallinen suhde ja jotka pystyisivät tarpeen tullen heitä tukemaan tai puolustamaan. Turvallisin kumppani hiljaiselle oppilaalle olisi luokkatoveri, joka ei itse kiusaa ketään ja jota toiset arvostavat. Kaksi hiljaista, syrjäänvetäytyvää oppilasta ei kiusaamistilanteessa uskaltaisi puolustaa toisiaan, mutta heidän ystävyytensä voi silti suojata osittain kiusaamisen kielteisiltä vaikutuksilta. Hyökkäävästi käyttäytyviä oppilaita tulisi sen sijaan ohjata erilleen toisistaan opettelemaan rakentavia viestintätaitoja sellaisilta, joilla nämä taidot ovat jo paremmin hallussa.

Mahdollisen kiusaamissuhteen osapuolten lisäksi kannattaa pyrkiä ohjailemaan myös kiusaamista sivusta seuraavia oppilaita sekä kummankin osapuolen tukijoita. Näillä on todettu olevan merkittävä rooli kiusaamiseen rohkaisemisessa ja siitä syystä heidän uskotaankin olevan avainasemassa myös sen lopettamisessa (Salmivalli 1998, 2003). Kaikkia oppilaita voidaan opettaa paitsi tunnistamaan kiusaaminen myös ottamaan vastuuta tapahtumista osoittamalla sanoin ja teoin, että he eivät hyväksy kiusaamista sekä perustelemaan, miksi sellaista ei saa tehdä. Näin heitä ohjataan vaikuttamaan omalla viestinnällään kiusaamiseen.

 

Takaisin ylös

Kiusaamisessa ei ole aina kyse erilaisuuden synnyttämästä epävarmuudesta eikä viestintätyylien ja -taitojen yhteensopimattomuudestakaan. Tiedetään, että entisten ystävystenkin välille voi kehittyä kiusaamissuhde. Lisäksi tiedetään, että kiusaajat eivät läheskään aina käyttäydy avoimen hyökkäävästi eivätkä kaikki kiusaamisen uhrit ole hiljaisia ja arkoja tai käyttäydy itse provokatiivisesti. Kiusaaminen näyttääkin kytkeytyvän myös oppilaiden ryhmäytymisprosesseihin.

Useissa tutkimuksissa on osoitettu, että lapset saattavat hylätä jopa parhaan kaverinsa pelätessään tulevansa itse kiusatuksi. Oppilaiden keskuudessa muodostuu ikään kuin sääntö siitä, kenen kanssa saa leikkiä ja jutella ja kenen kanssa ei, ketkä kuuluvat joukkoon ja ketkä tulee jättää ulkopuolelle tai keitä saa kiusata ja keitä ei. Tällaiset säännöt luodaan pääasiassa viestimällä sanoin ja nonverbaalisin vihjein. Miten ja miksi ryhmässä luodaan sääntöjä, joilla joku tai jotkut suljetaan ulkopuolelle? Tätä tarkastelen seuraavassa ryhmäviestintää selittävien teorioiden kautta.

Miten ryhmä muodostetaan?

Aivan alaluokilla lapset etsivät mielellään itselleen yhtä hyvää kaveria, johon voisi luottaa ja tukeutua. Vähän myöhemmin toveriparit alkavat kuitenkin järjestäytyä useamman henkilön muodostamiksi pienryhmiksi. Luokkaan mahtuu yleensä useita pienryhmiä. Halu kuulua ryhmään on ihmiselle luonteenomainen. Silloin, kun ryhmä muodostuu itsestään ilman ulkopuolista ohjailua, siihen valikoituu ihmisiä, joilla on samankaltainen arvomaailma ja yhteensovitettavat ajattelutavat. Heillä on myös yhteensopivat tai toisiaan täydentävät vuorovaikutustaidot ja viestintätyyli. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että ryhmässä olisi vain toistensa kaltaisia yksilöitä, jotka kaikki viestivät samalla tavalla. Esimerkiksi joukko voimakastahtoisia yksilöitä, joista jokaisella on hyvin vahvat mielipiteet ja taipumus ilmaista ne tilanteessa kuin tilanteessa osoittamatta arvostusta toisten näkemyksiä kohtaan, ei todennäköisesti voisi koskaan muodostaa ryhmää jatkuvien yhteentörmäysten vuoksi. Yhtä vaikeaa ryhmän koostaminen voi olla sellaiselle joukolle, johon kuuluu pelkästään hiljaisia ja syrjäänvetäytyviä oppilaita. Tällaisessa joukossa kukaan osapuolista ei ehkä onnistuisi rohkaisemaan toisia kertomaan itsestään, mikä olisi kuitenkin välttämätön edellytys luottamuksen syntymiselle ryhmässä. Joukko aggressiivisesti käyttäytyviä oppilaita ei liioin onnistuisi pysymään koossa ilman sovittelevia yksilöitä, jotka lisäävät ryhmän sisäistä yhteenkuuluvuuden tunnetta.

Ryhmä muodostuu siis yksilöistä, jotka täydentävät toisiaan ja joiden tapa olla vuorovaikutuksessa on yhteensovitettavissa. Jäsenet tuovat ryhmään sen tarvitsemia voimavaroja ja vahvuuksia: tietoa, taitoja, luovuutta, sosiaalista tukea ja arviointikykyä. Tuomiensa voimavarojen mukaisesti ryhmän jäsenet saavat ja ottavat erilaisia tehtäviä ja rooleja ryhmässä. Joissain rooleissa painottuvat tehtäväkeskeiset ja toisissa ihmissuhdekeskeiset tavoitteet. Yleensä jokainen ryhmän jäsen huolehtii useammasta tehtävä- ja ihmissuhdekeskeisestä tavoitteesta samanaikaisesti, mutta yksilöiden tarjoamissa voimavaroissa on havaittavissa myös selkeitä eroja.

Keitä valitaan jäseniksi?

Johtajaksi valikoituvat helposti yksilöt, joiden näkemyksiin luotetaan ja jotka ottavat mielellään vastuuta ja osaavat ohjailla toisten toimintaa. Johtajalta edellytetään myös tasapuolisuutta ja oikeudenmukaisuutta ryhmän sisällä, mutta ei välttämättä ryhmän ulkopuolisia kohtaan. Johtajalta odotetaan sekä tehtäväsuuntautuneisuutta että ihmissuhdetaitoja. Läheisimmäksi kaverikseen johtaja valitsee yleensä jonkun, jonka tukeen voi luottaa ja joka ei uhkaa hänen valta-asemaansa. Samaan ryhmään voi myös kuulua luova yksilö, joka keksii aina uusia ideoita ryhmän toteutettavaksi. Joku voi lunastaa paikkansa työmyyränä, joka varmistaa sen, että ryhmä saa aina sille annetut tehtävät ajoissa hoidetuksi ja on paikalla siellä, missä sen kulloinkin pitää olla. Tehtäväkeskeisiin rooleihin kuuluu myös arvioijan rooli. Arvioija punnitsee ryhmän toimintaa ja antaa sille palautetta. Arvioija ohjailee ryhmän kehityssuuntaa, mutta voi johdatella ryhmää yhtä lailla hyvään kuin huonoonkin suuntaan. Jotta ryhmä pysyisi koossa, sen ihmissuhteita tulee myös vahvistaa ja ryhmän jäsenten viihtyvyydestä ja hyvinvoinnista tulee huolehtia. Joku saattaa olla taitava hauskuuttamaan toisia ja joku toinen puolestaan muistaa aina kannustaa ja antaa ryhmän jäsenille myönteistä palautetta näiden tekemisistä. Kuvio 1 havainnollistaa oppilaiden muodostamaa pienryhmää ja jäsenten ryhmään tuomia voimavaroja.

https://edu.fi/download/35b49e3460626ef955f06cec850572b1302489e2.jpg

Kuvio 1.  Ryhmän rakentuminen

 

Miten ryhmä kiusaa?

Ryhmän muotoutumisvaiheessa päämääränä on mahdollisimman hyvin toimiva ryhmä, jonka jäsenet viihtyvät yhdessä ja täydentävät toisiaan. Kun ryhmän tarvitsemat voimavarat on saatu kokoon ja ryhmä on toiminnallisesti hyvä, ryhmä sulkee rajansa. Tämän jälkeen uusia tulijoita arvioidaan tiukemmin ja ulkopuolisten on vaikea päästä enää mukaan ryhmään. Tällöin ulkopuolisia saatetaan alkaa käyttää välineenä ryhmän sisäisen yhteenkuuluvuuden vahvistamisessa.

Kaikki kuviossa 1 kuvatut yksilön vahvuudet ja niiden mukanaan tuomat roolit ovat ryhmälle hyödyllisiä ja tarpeellisia. Ne tekevät ryhmästä tehokkaan ja vahvistavat sen sisäistä yhtenäisyyttä. Ryhmän ulkopuolisille mikä tahansa niistä voi kuitenkin muodostua uhkaksi. Taitava toisten hauskuuttaja voikin huvittaa omaa ryhmäänsä tekemällä toistuvasti pilaa jostakin ryhmän ulkopuolisesta oppilaasta. Arvioija voi puolestaan kritisoida ilkeästi kaikkea sitä, mitä ryhmään kuulumattomat tekevät. Oman ryhmän jäsenille osoitetaan todennäköisesti tukea myös silloin, kun he kiusaavat ryhmän ulkopuolisia. Kuvio 2 osoittaa, kuinka kuviossa 1 esiintyvät ryhmän jäsenten vahvuudet voivat muuttua uhkaksi ryhmän ulkopuolisille.

https://edu.fi/download/7d8dd89cea908fc7e21520fe9bd023df303bddec.jpg

Kuvio 2.  Kiusaaminen ryhmässä

 

Ketkä jäävät ryhmän ulkopuolelle?

Ryhmän roolit tuotetaan viestinnän keinoin. Viestinnän keinoin myös osoitetaan ryhmän ulkopuoliset. Oman pienryhmän löytäminen voi olla erityisen vaikeaa lapselle, joka ”myöhästyy” itsensä esittelyvaiheesta tai ei osaa esitellä omia vahvuuksiaan ja jonka edessä ryhmien rajat sulkeutuvat yksi toisensa jälkeen. On mahdollista, että esimerkiksi hiljainen ja syrjäänvetäytyvä lapsi ei helposti onnistu osoittamaan, miten hän voisi tukea toisten lasten ryhmää ja hänet jätetään siksi sen ulkopuolelle. Siinä vaiheessa, kun ryhmä on jo muotoutunut ja paikat ikään kuin jaettu, hänen voi olla vaikea päästä enää mukaan, vaikka hänellä olisikin ryhmää tukevia ominaisuuksia. Toinen pienryhmien ulkopuolelle jäävä oppilastyyppi näyttäisi muodostuvan lapsista, jotka sanoillaan ja tekemisillään ärsyttävät toisia. Tällainen lapsi ei ehkä ole kovin herkkä tunnistamaan toisten tarpeita ja toiveita ja siitä syystä harkitsemattoman kriittisellä tai loukkaavalla tavalla tulee arvioineeksi myös niitä oppilaita, joiden ryhmään pyrkii.

Ryhmän ulkopuolelle saattaa kuitenkin jäädä ihan kuka tahansa pelkästään siitä syystä, että hänen tarjoamiaan voimavaroja on jo ryhmän käytössä jonkun toisen henkilön kautta. Ryhmän ulkopuolelle saattaa jäädä myös siitä syystä, että henkilö ei ryhmän muotoutumisvaiheessa pidä tärkeänä ryhmään kuulumista eikä tavoittelekaan ryhmän jäsenyyttä. Näin saattaa käydä, jos lapsella on jo luotettava ja läheinen ystävä, jonka kanssa hän voi viettää aikaa, tai jos ryhmän tekemiset tai sen jäsenet eivät yksinkertaisesti kiinnosta häntä. Pienryhmien ulkopuolelle jääminen tai jättäytyminen voi siis olla joko ei-toivottua tai se voi olla tietoinen ratkaisu, joka myöhemmin saattaa osoittautua kohtalokkaaksi.

Esimerkiksi lapsen, joka on kerran jäänyt ryhmän ulkopuolelle, voi olla vaikea osoittaa oma hyödyllisyytensä ryhmälle, vallankin, jos hänestä on jo kiusaamisen kautta tehty ryhmän yhtenäisyyttä vahvistava väline. Ryhmän rakenteissa tulisi tapahtua jokin muutos, jonka myötä hänelle vapautuisi paikka, jossa hän pääsisi toteuttamaan itselleen sopivaa roolia, tai toisten hänessä tunnistamissa ominaisuuksissa tulisi ilmetä niin merkittävä muutos, että hän uusien ominaisuuksiensa avulla onnistuisi valtaamaan itselleen jonkun toisen paikan ryhmästä.

Miten ryhmäytyminen vaikuttaa kiusaamiseen?

Ryhmän rakenne voi muuttua ajan kuluessa ja olosuhteiden muuttuessa. Rakenne voi muuttua esimerkiksi, jos ryhmän tavoitteet muuttuvat, eivätkä resurssit enää riitä uusien päämäärien saavuttamiseen. Ryhmä saattaa vaikkapa saada tai ottaa itselleen uusia tehtäviä, jotka edellyttävät sellaisia resursseja, joita ryhmässä ei vielä ole. Rakenne voi hajota myös ryhmän sisäisten konfliktien vuoksi tai siitä syystä, että joku ryhmän jäsenistä poistuu ryhmästä. Ryhmän rakenteet voivat muuttua myös, mikäli ehdolla olevalla tulokkaalla on selvästi enemmän resursseja (esim. taitoja, tietoja, ideoita tai jotain materiaalista) tarjottavanaan kuin jollakin ryhmän vanhalla jäsenellä. Tällöin uusi tulokas saattaa syrjäyttää jonkun ryhmään jo kuuluvan, joka voi puolestaan päätyä kiusaamisen uhriksi.

Ryhmän muotoutuessa sen jäsenille muodostuu yhteiset päämäärät, joihin jokainen jäsen sitoutuu. Päämääränä voi olla esimerkiksi menestyä hyvin koulussa, olla hyviä jalkapallon pelaajia tai olla muita ”aikuisempia”. Ryhmässä käytetään myös yhteisesti hyväksyttyjä keinoja päämäärien saavuttamiseksi. Ryhmän jäsenet voivat yhteisesti omaksua periaatteen, että kiusaamalla saa huvittaa itseään ja muita tai että kiusaaminen on sallittua, koska sen avulla ryhmä saavuttaa lisää valtaa. Ryhmäytymisen tulokset näkyvät kiusaamistilanteissa sekä yksilöiden käyttäytymisenä että kiusaamiseen liittyvinä normeina.

Millainen ryhmäytyminen sitten olisi koulussa turvallisinta? Jokaisen olisi hyvä tuntea itsensä hyväksytyksi ainakin jossakin ryhmässä. Yksittäisen ryhmän koko ei kuitenkaan voi kasvaa loputtomasti. Koulussa voidaan tietoisesti tukea uusien pienryhmien muotoutumista ja auttaa ryhmiä rakentumisprosesseissaan. Opetustilanteissa olisi hyvä pyrkiä hajottamaan tuhoisasti käyttäytyviä kokoonpanoja ja vastaavasti tukea rakentavasti toimivia ryhmiä sekä auttaa ryhmien ulkopuolelle jääneitä löytämään oma turvallinen paikkansa oppilaiden suhdeverkostossa.

 

Takaisin ylös

Vuosiluokilla 5–6 biologian ja maantiedon sekä fysiikan ja kemian opetukseen integroidun terveystiedon opetuksen tavoitteisiin kuuluu muun muassa kasvuun, kehitykseen, ihmisten erilaisuuteen ja sosiaaliseen vuorovaikutukseen liittyvien kysymysten pohtiminen. Lisäksi tavoitellaan vastuun kantamista omista teoista sekä toisten huomioon ottamista. Keskeisiin oppisisältöihin kuuluvat ihmissuhteisiin, huolenpitoon ja tunteiden säätelyyn liittyvät sosiaaliset tekijät, suvaitsevaisuus sekä ikäkauteen liittyvät oikeudet ja vastuu.

Osallistuminen ja vastuu ryhmässä

Tässä iässä oppilaat ovat jo muodostaneet pienryhmiä, joihin merkittävä osa oppilaista kuuluu. Edellä kuvattujen suhdetaitojen lisäksi tärkeitä harjoittelun kohteita ovat nyt ryhmäviestinnän taidot. Sopivassa määrin ja monipuolisilla tavoilla oppilaan tulisi osata osallistua ryhmänsä yhteisiin keskusteluihin ja tekemisiin. Omien vahvuuksiensa esittelemisen lisäksi nuoren tulisi kysymällä ja myönteistä palautetta antamalla oppia rohkaisemaan myös toisia kertomaan itsestään ja mielipiteistään. Hänen tulisi oppia ylläpitämään hyvää ryhmähenkeä ja tukemaan ryhmänsä jäseniä. Omat mielipiteensä ja näkemyksensä tulisi osata tuoda esille, mutta ei ainoana oikeana vaihtoehtona, vaan yhtenä neuvoteltavissa olevista.

Tällaiset taidot auttavat nuorta löytämään oman paikkansa ryhmässä. Ne eivät kuitenkaan vielä takaa sitä, että hän kohtelisi hyvin ja arvostavasti myös oman ryhmänsä ulkopuolelle jääviä. Erityisen tärkeää olisikin oppia ottamaan vastuuta omista tekemisistään ja sanomisistaan myös muiden kuin parhaiden ystäviensä kanssa. Nuoren tulisi tiedostaa, että hänellä on vastuu tekemisistään ja sanomisistaan myös niiden kanssa, jotka tuntuvat erilaisilta kuin hän itse on ja joita ei siksi voisi kuvitellakaan kavereikseen. Oppilaan tulisi ymmärtää, että toisen vahingoittaminen kiusaamalla on epäeettistä ja väärin, ja jokaisen tulee saada käydä koulua joutumatta sellaisen kohteeksi. Oppilaita voidaan ohjata pohtimaan, tekevätkö he itse jonkun toisen elämästä vaikeaa ihan vain omaksi huvikseen tai saavuttaakseen sillä jotain etua tai koska omat kaveritkin tekevät niin.

Nuoria tulisi ohjata myös arvioimaan omaa ryhmäänsä: millainen oma kaveriporukka on, mitkä asiat ovat tärkeitä sen jäsenille, miten ryhmässä suhtaudutaan kiusaamiseen, miten kohdellaan ryhmän ulkopuolisia, millaisissa asioissa ryhmän jäsenten arvot ja arvostukset eroavat, saavatko ryhmän jäsenet ajatella ja käyttäytyä haluamallaan tavalla ja voiko itse toimia eri tavalla kuin muut ryhmän jäsenet jäämättä silti ryhmän ulkopuolelle. Jos ryhmän ajattelu- ja toimintatavat eivät tyydytä oppilaan vaatimuksia, häntä voidaan ohjata pohtimaan keinoja, joilla voisi vaikuttaa niihin. Oppilaan tulisi tiedostaa, että jokainen ryhmän jäsen vaikuttaa omalla toiminnallaan ja omilla puheillaan toisiin ryhmän jäseniin. Ryhmä on jäsentensä muodostama tuote, eli se on juuri sellainen, millaiseksi sen jäsenet sen tekevät.

Lisäksi oppilaita voidaan ohjata arvioimaan omaa rooliaan ryhmässä: miksi minä olen juuri tässä ryhmässä, mitä minä annan tälle ryhmälle, mitä ryhmä antaa minulle, mihin suuntaan minä vien ryhmääni omalla panoksellani ja onko se suunta eettisesti hyväksyttävä. Erityisen suuri vastuu ryhmässä on mielipidejohtajilla. Heidän osoittamansa suunta saattaa olla ryhmälle hyvä tai huono. Oppilaita kannattaa ohjata pohtimaan johtajan valtaa ja vastuuta. On myös hyvä muistaa, että opetustilanteessakin vahva mielipidejohtaja saattaa onnistua vesittämään koulukiusaamisen kriittisen tarkastelemisen pelkästään yhdellä vähättelevällä lausahduksella tai huvittuneisuutta osoittavilla ilmeillä. Tällaisiin tilanteisiin kannattaa varautua ”rokottamalla” oppilaat jo etukäteen mielipidejohtajien mahdollista kapinointia vastaan.

Hyvässä ryhmässä kannetaan vastuuta myös kavereiden tekemisistä ja pyritään ohjaamaan heitä oikeaan suuntaan. Joskus vastuu ryhmän jäsenistä saattaa tarkoittaa myös sitä, että joutuu paljastamaan aikuisille jotain sellaista, minkä nämä eivät haluaisi tulevan esiin. Tämä saattaa kuitenkin estää omia kavereita joutumasta vielä pahempiin vaikeuksiin. Oppilaita kannattaa rohkaista pohtimaan myös tämänkaltaisia kysymyksiä sekä sitä, milloin saattaa olla viisainta irrottautua ryhmästään ja etsiä toisia kavereita.

Tukeminen ja sovitteleminen

Vuosiluokilla 7–9 itsenäisenä oppiaineena opetettavan terveystiedon opetuksen tavoitteisiin kuuluu muun muassa ymmärtää yhteisöllisyyden, ihmissuhteiden sekä keskinäisen huolenpidon merkitys ihmisten hyvinvoinnissa, huolehtia itsensä lisäksi myös ympäristöstään, tunnistaa ennaltaehkäisyn ja avun tarve sekä toimia tarkoituksenmukaisesti terveyteen, sairauteen ja turvallisuuteen liittyvissä tilanteissa. Tavoitteena on myös ymmärtää sääntöjen, sopimusten ja luottamuksen merkitys yhteisön, vertaisryhmän ja yhteiskunnan hyvinvoinnin edellytyksenä. Opetuksen sisällöissä nousevat esiin yksilön velvoitteet ja vastuu yhteisössään sekä suvaitsevaisuus, välittäminen ja huolenpito. Lisäksi korostetaan oppilaiden omien voimavarojen kuten vuorovaikutustaitojen, sosiaalisen tuen ja turvaverkostojen merkitystä.

Kiusaamisen näkökulmasta opetuksen tavoitteisiin voidaankin tässä vaiheessa jo sisällyttää tuen osoittaminen kiusaamistilanteissa, kiusaamiseen puuttuminen ja sovittelu vertaissuhteissa. Oman toimintansa kriittisen arvioinnin lisäksi oppilaita tulisi nyt ohjata tarkkailemaan ja arvioimaan myös toisten käyttäytymistä. Oppilaiden tulee alkaa kantaa vastuuta myös muista kuin läheisimmästä kaveripiiristään. Nähdessään jotakin kiusattavan tai syrjittävän heidän tulisi löytää keinoja uhrin tukemiseksi ja heillä tulisi olla myös riittävä auttamisen motivaatio. Nuoren tulisi ymmärtää hyvän käyttäytymisen ja viestinnän etiikan rajat kehittääkseen taitojaan puhua ja perustella niiden puolesta. Vahvojen vaikuttamis- ja argumentointitaitojen avulla nuoret voivat ohjata toisiaan kohti eettisesti kestäviä vuorovaikutussuhteita ja viestintätilanteita.

Nuoren tulee oppia antamaan myönteistä palautetta ja osoittamaan tukea sitä tarvitsevalle. Tämä taitoalue vaatiikin jo paljon: pitää osata tunnistaa toisen viestinnästä, milloin hän on avun tai kannustuksen tarpeessa, selvittää keskustelemalla, miksi ja millaisen tuen tarpeessa hän on ja mahdollisesti niukan ja epäselvän vastauksen ”en mää oikein tiä” saatuaan pitää osata vielä tarjota senkaltaista tukea, josta toiselle on hyötyä. Tässä vaiheessa voidaan myös kehittää taitoja sovitella ja vähentää jännitteitä toisten oppilaiden välillä, taitoa vähentää oppilaiden toisiaan kohtaan tuntemaa epävarmuutta sekä taitoa auttaa heitä tutustumaan toisiinsa. Tehtävä on vaativa aikuisillekin, joilla on yleensä jo kehittyneemmät havainnointi- ja päättelytaidot. Kuitenkin lapset ja nuoret olisivat toistensa parhaita tukijoita siksi, että he jakavat samankaltaisen kokemusmaailman.

Neuvotteleminen, ongelmanratkaisu ja konfliktinhallinta

Kiusaamiseen osallistumattomia, kaikkien oppilaiden luottamusta nauttivia henkilöitä voidaan käyttää myös tietoisesti hyväksi muodostamalla heistä vapaaehtoisia koulukiusaamisen torjuntaryhmiä. Tällaiset ryhmät voidaan sitouttaa muun muassa koulutuksen avulla puuttumaan kiusaamiseen aina, kun he sitä näkevät tai heille siitä kerrotaan. Tätä tehtävää varten heille tulisi opettaa erityistaitoja, kuten ongelmanratkaisun, konfliktinhallinnan, neuvottelun ja sovittelun taitoja. Lisäksi nämä henkilöt voisivat vaikuttaa kiusaamiseen ennalta ehkäisevästi toimimalla neuvonantajina ja eräänlaisina sijaiskavereina niille, joilla ei näytä olevan kavereita koulussa. Tiedetäänhän, että vertaissuhteet suojelevat kiusaamiselta ja lieventävät kiusaamisen kielteisiä vaikutuksia uhrille.
Vertaisten puuttuminen kiusaamiseen saattaa usein olla tehokkaampaa ja johtaa suotuisampaan lopputulokseen kuin aikuisten väliintulo. Vastuu kiusaamiseen puuttumisesta ei kuitenkaan saa koskaan jäädä pelkästään nuorille itselleen, vaan heillä tulee olla vähintäänkin keskustelu- ja raportointivelvoite koulun henkilökunnalle, joka puolestaan seuraa aktiivisesti tilanteen kehittymistä ja puuttuu siihen heti, kun on tarvetta.

Eettinen vastuu ihmissuhteissa

Kestävälle eettisellä pohjalle rakentuvien vuorovaikutustottumusten ja -taitojen kehittämisen tulee olla tietoista ja tavoitteellista opetustoimintaa. Jos tällaisia taitoja, asenteita ja tottumuksia ei opita lapsuudessa, kuinka ne hallittaisiin aikuisenakaan esimerkiksi työelämän ja perheen vuorovaikutussuhteissa? Koulun keskeiseen työsarkaan tulee kuulua sellaisten valmiuksien tarjoaminen, joiden turvin yksilö kasvaa kantamaan vastuuta ihmissuhteissaan vaikuttaen sitä kautta myönteisesti omaan ja läheistensä elämänlaatuun.

 

Takaisin ylös

Aho, S. (2003). Vertaistuki koulukiusaamistilanteissa. Tukioppilaiden käsityksiä mahdollisuuksistaan vaikuttaa kiusaamisongelmaan. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto.

Karhunen, S. (2004). Nuorten käsityksiä viestinnästä koulukiusaamistilanteissa. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto.

Kokko, T. (2003). Koulukiusatusta aineenopettajaksi. Koulukiusaamisen yhteyksiä viestintähalukkuuteen, viestintäarkuuteen, omaan viestintäkompetenssikäsitykseen sekä opettajuuteen liittyviin odotuksiin. Puheviestinnän pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto.

Olweus, D. (1992). Kiusaaminen koulussa. (M. Mäkelä, suom.). Helsinki: Otava. 

Pikas, A. (1990). Irti kouluväkivallasta (2. painos). (E. Pilvinen, suom.). Espoo: Weilin+Göös. 

Salmivalli, C. (1998). Koulukiusaaminen ryhmäilmiönä. Tampere: Gaudeamus.

Salmivalli, C. (2003). Koulukiusaamiseen puuttuminen: kohti tehokkaita toimintamalleja. Jyväskylä: PS-kustannus.

Salmivalli, C. (2005). Kaverien kanssa. Vertaissuhteet ja sosiaalinen kehitys. Jyväskylä: PS-kustannus.

Salmivalli, C., Karhunen, J., & Lagerspetz, K. (1996). How do the victims respond to bullying? Aggressive Behavior, 22, 99–109.

Smith, P. K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P., & Chauhan, P. (2004). Profiles of non-victims, escaped victims, continuing victims and new victims of school bullying. British Journal of Educational Psychology, 74, 565–581.

Valkonen, T. (2000). Ryhmäviestintätaidot ja niiden arvioiminen. Teoksessa H.-P. Lappalainen (toim.), Virikkeitä viestintävalmiuksien arviointiin (s. 106–117). Arviointi, 3/2000. Helsinki: Opetushallitus.

Valkonen, T. (2003). Puheviestintätaitojen arviointi. Näkökulmia lukiolaisten esiintymis- ja ryhmätaitoihin. Jyväskylä Studies in Humanities, 7. Jyväskylän yliopisto.

Valo, M. (1995). Taidot puheviestinnän opetuksessa ja tutkimuksessa. Teoksessa M. Valo (toim.), Haasteita puheviestinnän opetukseen (s. 67–81). Viestintätieteiden laitoksen julkaisuja, 14. Jyväskylän yliopisto.

 

 

Maili Pörhölä, akatemiatutkija , dosentti

Jyväskylän yliopisto, viestintätieteiden laitos

Tämä artikkeli on valmistunut osana Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta no. 211199. Lisätietoja antaa Maili Pörhölä, Jyväskylän yliopisto, viestintätieteiden laitos, PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto, maili.porhola [at] jyu.fi

Takaisin ylös