En elev kan studera enligt lärokursen svenska som andraspråk och litteratur om elevens modersmål inte är svenska, finska eller samiska eller eleven i övrigt har en flerspråkig bakgrund.

I Finland är skolan flerspråkig. Eleverna använder flera språk (både språk de lär sig i skolan och olika modersmål) och behärskar olika dialekter, språkregister och språkformer. En flerspråkig person behärskar olika språk och olika delområden av språkkunskapen på varierande sätt. Ett område kan t.ex. vara betydligt starkare än ett annat. Även begränsade kunskaper i ett språk kan spela en viktig roll i personens språkliga repertoar.

De olika språken och språkformerna är inte åtskilda i människans medvetande, utan står i växelverkan med varandra och bildar den språkliga repertoar, som människan enligt behov använder i olika situationer och sammanhang. Urvalet av språk som kommer till uttryck varierar beroende på situationen och sammanhanget och i vissa fall kan det vara naturligt att kommunicera på flera språk samtidigt. Att blanda språk är i princip inget problem, utan en del av normal kommunikation.

Språkbruket varierar i olika grupper och via grupptillhörighet utvecklas olika identiteter. Genom språkbruket identifierar man sig som en del av en grupp och skiljer sig från andra grupper. Det är skolans uppgift att utveckla och stödja elevernas språkliga identitet så att de blir medvetna om och värdesätter sina språkliga resurser och kan dra nytta av dem i olika situationer. Då kan eleverna stärka sin delaktighet både i skolan, på fritiden och i samhället.

I undervisningen i de olika läroämnena ska man inte eftersträva enspråkighet, utan i stället fundera över hur man kan utnyttja elevernas språkliga repertoar för att fördjupa och befästa lärandet i läroämnena i fråga. I många läroämnen får behandlingen av ett ämne mera djup då man jämför olika språk. Genom att kombinera bekanta uppgiftstyper med språklig slutledning och jämförelse blir uppgifterna mindre förutsägbara och något entydigt rätt eller fel svar finns nödvändigtvis inte. Till exempel då man bildar verb av substantiv, kan man göra det på alla språk som eleverna behärskar och sedan jämföra vilka element som gör ordet till ett verb i de olika språken. Det centrala är då att analysera det språkliga fenomenet och komma på olika kreativa lösningar. Eleverna har rollen som experter i de språk de behärskar och ibland kanske man måste utreda någon sak närmare genom att fråga föräldrar eller andra lärare, eller söka information i olika källor, vilket samtidigt fördjupar förståelsen av det fenomen som behandlas.

Elevernas kunskaper i olika språk kan på många sätt utgöra en resurs då de tillägnar sig innehållet i olika läroämnen. I de flesta fall är det naturligt att handleda eleverna att söka information på olika språk. Eleverna kan också producera en del arbeten på sitt eget modersmål eller lära de andra i klassen någon mening eller exempelvis en dikt eller ett ordspråk som anknyter till ämnet på sitt modersmål. En elev som har mycket svaga kunskaper i svenska måste få utföra uppgifter, projekt samt muntliga och skriftliga prov på sitt modersmål. Men också i det fallet är det bra att översätta det centrala i texten till svenska. Om eleven inte kan skriva på sitt modersmål, kan hen t.ex. spela in sina svar och övriga texter muntligt. På det här viset kan eleverna dra nytta av sin språkliga repertoar för att tillägna sig innehåll och samtidigt stärka både kunskaperna i svenska och i det egna modersmålet. De andra eleverna i gruppen får också möjlighet att höra, läsa och lära sig de språk som talas i gruppen.

Undersökningar visar att två- och flerspråkighet har en positiv inverkan på barnets språkliga, kognitiva och utbildningsmässiga utveckling. Det har också påvisats att barnets kunskapsnivå i modersmålet starkt indikerar hens lärande i andra språk, så genom att stödja kunskaperna i det egna modersmålet främjas även övrigt lärande. Att stödja elevens modersmål i skolan hindrar alltså inte, utan tvärtom stödjer inlärningen av svenska. Det är bra att känna till att risken att ge upp sitt modersmål är särskilt stor under elevens första skolår. Därför är det viktigt att medvetet stödja elevernas flerspråkiga och mångkulturella identitetsutveckling. I skolan är det också viktigt att kartlägga eleverna kunskaper i olika språk (t.ex. läs- och skrivfärdigheter i det egna modersmålet och i svenska, eller förmåga att studera på sitt eget modersmål) och att målinriktat utveckla kunskaperna utgående från varje elevs verkliga utgångsläge.

Det finns många möjligheter att samarbeta i språkundervisningen. Det torde inte ha någon större betydelse om eleverna först lär sig ett begrepp i ett främmande språk eller i modersmålet. Huvudsaken är att man hela tiden jämför språken med varandra. Ett brett samarbete mellan språkämnena är till elevernas fördel. Det är naturligt att utveckla förmågan att undersöka och tolka textgenrer samt läs- och skrivfärdigheterna utifrån samma perspektiv. I dagens textvärld lönar det sig inte att hålla språken åtskilda vid informationssökning eller inom mediefostran.

Kieliaineiden opetuksessa voidaan tehdä paljon yhteistyötä. Ei liene niinkään olennaista, opitaanko jokin käsite ensin vieraassa kielessä vai äidinkielessä, jos kielten vertailu on koko ajan läsnä. Oppilas hyötyy kieliaineiden laajemmasta yhteistyöstä. Tekstilajien tutkimista ja tulkintaa sekä lukemisen ja kirjoittamisen taitoja on luontevaa kehittää samoista lähtökohdista. Tiedonhaun taitoja harjoitellessa ja mediakasvatuksessa kieliä ei nykypäivän tekstimaailmassa kannata pitää erillään toisistaan.

Tillbaka upp

En elev kan studera enligt lärokursen svenska som andraspråk och litteratur (i fortsättningen S2) om elevens modersmål inte är svenska, finska eller samiska eller eleven i övrigt har en flerspråkig bakgrund. Då behovet av lärokursen kartläggs ska också följande eventualiteter beaktas:

  • elevens baskunskaper i svenska är bristfälliga inom ett eller flera delområden av språkkunskapen och räcker ännu inte till för att eleven ska kunna delta i den dagliga kommunikationen och det dagliga skolarbetet som en jämlik medlem i skolgemenskapen, eller
  • elevens kunskaper i svenska räcker ännu inte till för studier enligt lärokursen svenska och litteratur.

En elevs behov av lärokursen svenska som andraspråk och litteratur fastställs gemensamt av de lärare som undervisar eleven. Elevens vårdnadshavare fattar beslutet om valet av lärokurs. Eftersom undervisningen ska ordnas enligt elevernas ålder och förutsättningar är det viktigt att valet av lärokurs ger eleven möjlighet att få undervisning enligt den mest lämpliga lärokursen. Eleven kan övergå till lärokursen svenska och litteratur då hen har tillräckliga förutsättningar att studera enligt den lärokursen.

 

 

 

Kuvituskuva, opettaja neuvoo oppilasta
Foto: Kari Kuukka

Undervisningen ska alltid läggas upp utgående från elevens behov av lärande och det skede av språkutvecklingen eleven befinner sig i. Om elevens baskunskaper är mycket bristfälliga, har eleven i allmänhet mest nytta av särskild S2-undervisning. Då elevens språkkunskaper utvecklas, kan hen allt oftare integreras i undervisningsgruppen i svenska och litteratur. S2-undervisningen kan ordnas till exempel på följande sätt:

  • Eleven har en del av lektionerna i modersmål och litteratur i en separat S2-grupp och en del i gruppen svenska och litteratur. Klassläraren eller modersmålsläraren och S2-läraren planerar undervisningen tillsammans. De ansvarar också gemensamt för bedömningen av elevens lärande. (I högre årskurser kan man också dra nytta av periodiseringen: eleven kan ha vissa perioder i sin helhet i gruppen svenska och litteratur och andra perioder åter i sin helhet i S2-gruppen.)
  • Eleven har alla lektioner i modersmål och litteratur i en separat S2-grupp. S2-läraren ansvarar för att målen och innehållet uppnås och för bedömningen av elevens lärande i lärokursen.
  • Klassläraren eller modersmålsläraren och S2-läraren kan också ge S2-undervisningen som kompanjonundervisning. Lärarna planerar då undervisningen och bedömer elevens lärande gemensamt.

Lektionerna i svenska som andraspråk kan placeras i schemat på det sätt som är ändamålsenligast, företrädesvis parallellt med lektionerna i svenska och litteratur.

Tillbaka upp

Förmågan att förstå

Språkkunskap indelas ofta i förmåga att producera och förmåga att förstå (förmåga att producera tal och skrift samt hör- och läsförståelse). Dessa delområden är naturligtvis inte oberoende av varandra, utan nära sammankopplade i såväl muntlig som skriftlig kommunikation. Att förstå innebär att skapa betydelse, vilket behövs såväl då man läser och lyssnar som då man talar och skriver. Förståelseförmågan är inte heller någon fristående kognitiv förmåga, utan starkt kopplad till situationen och kontexten. Snabbkommunikation ser annorlunda ut och förutsätter annorlunda färdigheter av språkbrukaren än den kommunikation som används till exempel vid en arbetsansökan eller i studierna. Därför kan samma person ha lätt att förstå ett visst ämne eller en viss situation men ha svårigheter i en annan situation eller diskussion om ett mera obekant ämne.

Även om språkkunskap på många sätt är en helhet, borde läraren iaktta och bedöma elevernas språkkunskap också per delområde. Elevernas språkprofil är ofta ojämn och ett delområde kan förutsätta mer stöd och handledning än ett annat. Förmågan att förstå utvecklas oftast snabbare än förmågan att producera, men i skolan ställer de abstrakta ämnena och texterna eleverna inför större utmaningar än i vardagslivet. Utmaningar som till och med överstiger krav på förståelse som ställs på vuxna. En elev som klarar sig bra i vardagssituationer kan ha stora svårigheter att förstå abstrakta teman.

Undervisningen i att förstå hamnar lätt i skuggan, eftersom denna förmåga kan vara svårare att komma åt än förmågan att producera.  Om eleverna har svårt att lära sig och förstå räcker det ändå inte med undervisning av innehållet i läroämnena, utan det behövs även undervisning i strategier som hjälper eleverna att förstå det de läser och hör. Det handlar i sista hand om hur eleven handleds att själv aktivt planera, styra, observera, justera och utvärdera sin läs- och hörförståelseprocess i riktning mot målen. Naturligast sker handledningen genom samverkan, då man läser, lyssnar på, analyserar, tolkar och bearbetar texter gemensamt. Samtidigt lär sig eleverna det metaspråk som behövs för att kunna tala om texter.

Förståelseförmågan är kopplad till kunskap om hur man skapar betydelser i olika muntliga och skriftliga textgenrer och om hur olika texter är uppbyggda. Då genrekompetensen ökar, utvecklas således även förmågan att förstå. Om eleven vet hur den textgenre som är föremål för tolkning i allmänhet är uppbyggd, kan hen förutse strukturen i en viss text, vilka element den kan innehålla och vilka språkliga val den förutsätter. Hur etablerade textstrukturerna är varierar mellan olika texter. Strukturen i en saga eller berättelse är oftast likadan och därför lätt att förutse. Å andra sidan kan åter strukturen i en spontan diskussion eller exempelvis en diskussion i klassen variera mycket beroende på talarna och situationen. Det viktiga är därför att tillsammans med både eleverna och andra lärare i skolan diskutera och fundera över hurdana textgenrer som ingår i skolans olika läroämnen och hur man borde lyssna på, läsa och tolka dem.

Att utveckla förmågan att förstå

Då man övar och bedömer förståelseförmågan är det viktigt att målinriktat fokusera på de olika delarna av förståelse. Det är bra att notera att det ofta är lättare att förstå olika detaljer (också viktiga) än att uppfatta helheter. Förutom att kunna urskilja de viktigaste aspekterna och olika detaljer i texten ska eleven lära sig att analysera textens struktur, helhet och samband mellan olika element samt att formulera sin egen tolkning av texten/situationen. Eleven ska också lära sig att relatera textens innehåll till egna erfarenheter och att dra nytta av textens fakta och de tankar som texten väckt i andra sammanhang.

Det är viktigt att S2-eleverna lär sig härleda främmande ord och uttryck med hjälp av textuella, lexikala och grammatiska ledtrådar. Eftersom elevernas strategiska färdigheter ofta varierar mycket, är det skäl att inleda härledningsprocesserna med diskussion. Det är lärarens uppgift att handleda eleverna att tänka och dra egna slutsatser och att iaktta sin härledningsprocess.

Med läsförståelsestrategier avses arbetsmodeller och tekniker som hjälper läsaren att förstå, minnas och behandla en text. Läsförståelsestrategier indelas ofta i tekniker som tillämpas innan och medan man läser samt efter att man läst. Det kan till exempel gå till enligt följande: Före läsningen ställer läsaren upp mål för sitt läsande, ögnar igenom texten och aktiverar sina tidigare kunskaper om ämnet. Hen undersöker också texten som helhet och drar slutsatser om textgenren (t.ex. vilka delar texten består av och om texten refererar, utvärderar eller exempelvis beskriver). Under läsningen uppfattar läsaren det centrala i texten, förutser hur texten fortsätter, ger akt på sin egen förståelse och drar slutsatser av det lästa. Hen observerar hur betydelser skapas i texten, vilka språkliga medel som används, vilket syfte de olika delarna av texten har och hur de hänger ihop med varandra. Efteråt sammanfattar läsaren det lästa, drar slutsatser och utvärderar sin förståelse. Hen bedömer också texten med avseende på hur väl den uppfyller sitt syfte.

I många situationer är det bra att slopa det lineära eller atomistiska sättet att läsa skriven faktatext, där man börjar läsa en text direkt från det första ordet utan att överhuvud taget ögna igenom texten för att få en uppfattning om den som helhet. Det är överlag bra att öva sig att läsa faktatexter med hjälp av en mera flexibel lästeknik, där man rör sig fram och tillbaka i texten samtidigt som man funderar ut frågor eller problemställningar och försöker hitta svar på dem i brödtexten men också med hjälp av rubriker, bilder och andra visuella ledtrådar. Det krävs modellering och övning för att tillägna sig ett sådant sätt att läsa.

Undervisningen i läsförståelsestrategier ska inte ordnas som en separat studieperiod under skolåret, utan det är bäst att handleda eleverna i användningen av läsförståelsestrategier alltid när man arbetar med texter. Målet är att automatisera effektiva läsförståelsestrategier, så att eleven vid behov kan använda dem självständigt på ett ändamålsenligt sätt då hen läser en text. Ju svagare språkkunskaper eleven har, desto mer behöver hen stöd av kompenserande strategier för att uppväga sina bristande språkkunskaper. Det är viktigt att läsförståelsestrategierna används på ett smidigt sätt så att eleverna inte upplever det som enformigt och frustrerande att lära sig dem.

Att systematiskt öva förmågan att förstå muntliga textgenrer (hörförståelsestrategier) i skolan är svårare, eftersom många autentiska muntliga kommunikationssituationer är svåra att undersöka i ett klassrum. All kommunikation och alla övningar som bygger på kommunikation fungerar givetvis samtidigt som hörförståelseövning, eftersom man för att ta del av kommunikation alltid måste förstå vad samtalspartnern säger. Digitala verktyg kan också vara till stor hjälp, till exempel finns det på nätet massor av olika slag av formellt och informellt tal som kan spjälkas upp i mindre delar och analyseras i klassen. Man kan också be eleverna att spela in (t.ex. på telefonen) olika för dem betydelsefulla kommunikationssituationer (lärarens undervisning, grupparbeten, kompisdiskussioner). Med hjälp av inspelningarna kan man reflektera över hur man delar upp talflödet i mindre delar, hur man uppfattar helheter i texten, hur talarna uttrycker sina åsikter och förhållningssätt och hur man till exempel får eller behåller ordet i en kommunikationssituation.

Eftersom språkkunskap är en helhet, ska man också vid bedömningen fästa vikt vid alla delområden av språkkunskapen. Det är viktigt att eleven får respons och handledning för att utveckla alla delområden (muntlig framställning, hörförståelse, skriftlig framställning och läsförståelse) och att de också framgår i den numeriska och verbala bedömningen.

Tillbaka upp

Nivåskalan för beskrivning av växande språkkunskap  utarbetades av arbetsgruppen för läroplansgrunderna för att fungera som stöd för planeringen av undervisningen, bedömningen av elevernas språkkunskaper och elevernas självbedömning.

Nivåskalan tar särskild hänsyn till inlärningsbehoven och den specifika kontexten i andraspråksundervisningen. Skalan har utarbetats utgående från den europeiska referensramen för språk och den finländska tillämpningen och övriga länders tillämpningar av den, och genom att utnyttja information från undervisningen i finska och svenska som andraspråk samt aktuella undersökningar (till exempel Cefling, Jyväskylä universitet). I nivåbeskrivningarna har målet varit att fästa särskild vikt vid andraspråksundervisningens behov och den grundläggande utbildningens perspektiv. Beskrivningarna har också kopplats till målen för S2-lärokursen i grunderna för läroplanen. Det här syns i nivåskalan bland annat genom att den granskar språkkunskapen som en helhet där olika slags kompetenser och aspekter av kommunikation samverkar, beskriver arten av textkompetens och olika slags texter som brukar känneteckna språkkunskapens olika nivåer, beskriver hur språkkunskapen utvecklas från en nivå till följande, beskriver hurdant stöd eleven behöver för att gå vidare från sin befintliga kompetensnivå.

Syftet med nivåskalan är att konkretisera hur språkkunskapen utvecklas på ett allmänt plan, även om det inte är helt lätt att beskriva språkkunskapen enligt nivåer. Därför är det viktigt att notera att elevens kompetens ofta innehåller drag från olika nivåbeskrivningar och att elevens kompetens kanske inte innehåller alla drag som beskrivs på en nivå. Nivåbeskrivningarna är inte heller fullständiga och det gäller att läsa dem med eftertanke eftersom till exempel en elev som befinner sig i nybörjarstadiet med hjälp av tillräckligt stöd kan producera textgenrer på B-nivå. På samma sätt kan t.ex. en elev i kommunikationssituationer klart överskrida gränserna för sin språkkunskap. Kommunikationssituationer är lärorika och kommunikation stödjer också elevens förmåga att producera och förstå. Syftet med uppräkningen av textgenrer är närmast att beskriva hurdana texter eleven borde lära sig hantera, för att språkkunskapen och textkompetensen ska fördjupas och vidgas.

Nivåskalan ska inte användas som bedömningsgrund. För bedömningen av elevens lärande ska bedömningskriterierna i grunderna för läroplanen användas. Nivåskalan är avsedd som stödmaterial för att kartlägga elevens språkkunskap. Med hjälp av nivåbeskrivningarna kan läraren få information om elevens starka och svagare delområden av språkfärdigheten och har då lättare att planera undervisningen och välja läromedel, i synnerhet då elevernas språkfärdighetsprofiler varierar.

Bilagor
Tillbaka upp

Textgenrer i undervisningen

Textgenre eller bara genre är ett relativt etablerat begrepp i undervisningen i svenska som andraspråk. Begreppet textgenre används ofta i undervisningen för att beskriva helhetsstrukturen i en text: en essä och en recension är till exempel uppbyggda på olika sätt. I S2-läroplanen används begreppet textgenre i en vidare betydelse: med textgenre avses här en socialt etablerad typ av aktivitet, som styr sättet att använda språket eller andra betydelseskapande element (till exempel bild, röst, tonfall, gester, miner, rörelser, typografi) i återkommande kommunikationssituationer. I den definitionen är textgenre alltså mer än en beskrivning av textstrukturen: den omfattar deltagande i social aktivitet. En textgenre kan till exempel vara att uträtta ärenden i butiken, producera och följa med nyheter, gilla ett fotbollslag, utvärdera ett skönlitterärt verk eller läsa dikter analytiskt eller med inlevelse. Olika texter (nyhet, matrecept, matematisk räkneoperation eller biologisk artbeskrivning) är resultat av textgenrer, inte textgenrer i sig.

Olika textgenrer har olika språkbruk, eftersom de har olika sociala syften. Utgående från det sociala syftet kan genrer delas in i genrefamiljer.  I S2-läroplanen delas textgenrerna in i fyra genrefamiljer: berättande, beskrivande, instruerande och argumenterande texter. I årskurs 7–9 talas det i innehållsområdena ytterligare om förklarande texter, som kan användas som ett annat namn för eller en undergrupp till argumenterande texter. Berättande texter innehåller ett tidsperspektiv. Beskrivande texter omfattar i den här indelningen ett stort antal faktatexter som används i skolundervisningen, som ytterligare kan delas in i beskrivningar och förklaringar (historisk beskrivning, förklaring av ett fysiskt eller socialt fenomen). Argumenterande texter innehåller bedömningar eller tolkningar, motiveringar till ett påstående eller diskussion mellan olika åsikter.

För att det sociala syftet i en textgenre ska uppfyllas krävs flera faser där betydelserna skapas. Faserna i en textgenre är relativt konstanta delar av textgenren: de förekommer i alla texter som ingår i textgenren. I tabell 1 beskrivs centrala genrefamiljer som förekommer i skolan, deras syften och typiska faser. Klassificeringen gjordes ursprungligen av Martin och Rose (2012, 128). Vi utgår här från Shores (2014, 48–49) översättning och indelningen av textgenrer i S2-läroplanen. I S2-läroplanen är indelningen av textgenrer i genrefamiljer öppen på det viset att det går att dela in en genrefamilj i undergrupper enligt undervisningens behov. I tabellen presenteras s.k. enkla textgenrer. Många textgenrer i skolan, till exempel lärobokstexter, är kombinationer av flera textgenrer. Det bör framhållas att indelningen av genrefamiljer och genrer är riktgivande. Att dela in genrerna i fyra genrefamiljer som i läroplanen är ett sätt att dela in texterna i skolan. Det gör det lättare att uppfatta skoltexternas mångfald och att förstå skillnaderna mellan dem, till exempel att berättande texter kan omfatta mycket olika typer av berättelser. Indelningen kan dessutom göras med olika noggrannhet beroende på syftet. I takt med att förståelsen av textgenrer och deras betydelse i undervisningen och lärandet ökar, kan även indelningen och namnen på de olika textgenrerna ändra.

 

Textgenrernas typiska faser (sista kolumnen i tabellen) är så gott som alltid de samma. De förekommer i allmänhet i alla texter inom genren. Faserna innehåller däremot sekvenser som varierar från en text till en annan. I en sluten berättelse består till exempel händelseförloppet som leder till vändningen och där spänningen stiger ofta av sekvenserna problem­ – (personens) reaktion eller (personens) lösning på problemet – problem – reaktion eller lösning – problem – lösning. Faserna och sekvenserna i textgenren är funktionella delar av texten: de beskriver vilken funktion de olika delarna av texten har, dvs. hur de skapar betydelser i texten. Vid läsning av en text är det därför viktigt för läsförståelsen att analysera textgenrens faser och sekvenser. På det viset blir textens dolda betydelser synliga för alla elever, vilket hjälper dem att tolka och producera texter på ett ändamålsenligt och kreativt sätt.

Barnet blir redan i ett tidigt skede bekant med alla de genrefamiljer som beskrivs i tabellen. Därför är det heller inte förnuftigt att i undervisningen dela in genrefamiljerna enligt årskurser. Däremot ska kvalitetskraven i textgenrerna gradvis öka: i de lägre årskurserna ska texterna vara lättare. Undersökning av textgenrer har visat att textgenrerna bildar kontinuiteter. I de lägre årskurserna skriver eleverna till exempel historiska texter i form av (själv)biografiska texter, i historieundervisningen i årskurs 5 och 6 som historiska beskrivningar och senare i historieundervisningen i årskurs 7–9 som historiska redogörelser. Man förflyttar sig längre bort från ”här och nu”-perspektivet, så att till exempel historiska beskrivningar håller sig inom den beskrivna tidsperioden, medan historiska redogörelser åter beskriver orsaker till och följder av de beskrivna händelserna. Samtidigt blir språket mera abstrakt. Förhållandet mellan den språkliga förändringen och textgenren kan beskrivas exempelvis med hjälp av tabell 2.

Tabell 2. Textgenrernas kontinuitet (Gibbons 2002)

 

Språksituation Textgenre Text
1. Eleverna undersöker metallers magnetism i smågrupper. muntlig beskrivning Titta, den får dom att röra på sig. Dom där dras inte till varandra.
2. Eleverna rapporterar om sina observationer till de andra i klassen. muntlig redogörelse Vi märkte att ritstiften dras till magneten.
3. Eleverna skriver en rapport om sitt experiment. skriftlig redogörelse Vårt experiment visade att magneten drar till sig vissa metaller.
4. Eleverna läser en text i en uppslagsbok för barn naturvetenskaplig förklaring Magnetisk dragningskraft förekommer endast mellan järnhaltiga metaller.

 

Exemplen i tabellen visar att man beroende på språksituationen rör sig i olika textgenrer. Exemplen i tabellen visar också att språket blir mera krävande för varje språksituation. Situation 2 förutsätter benämning av föremålen och användning av imperfekt, men det räcker med att på ett talspråkligt sätt hänvisa till experimentet. I situation 3 är kraven större, eftersom man där övergått till skriftspråk. Mellan situation 3 och 4 är klivet stort. Tabellen visar i förenklad form hur språklärandet utvecklas under skolåren. Samtidigt beskriver den en viss pedagogisk kontinuitet som läraren kan utnyttja i sin undervisning, till exempel hur samma ämne kan behandlas genom att tala, läsa och skriva om det och samtidigt observera hur de språkliga valen beror på situationen samt stärka elevernas kunskap om de begrepp och uttryckssätt som anknyter till ämnesområdet. I detta avseende står de elever som följer lärokursen svenska som andraspråk och litteratur och de elever som följer lärokursen svenska och litteratur inför samma utmaning. Å andra sidan visar tabellens exempel att det är viktigt att komma ihåg att även S2-eleverna måste kunna utveckla sina kunskaper i svenska till att omfatta vetenskapligt språk, även om de lär sig svenska från grunderna.

Exemplen visar också att olika textgenrer utnyttjar språkets resurser på olika sätt. Kunskapen byggs upp på olika sätt i dem.  Därför kan man inte avskilja undervisningen av innehåll från undervisningen av textgenrer och texters språk: innehållet i läroämnena skapas genom språket. På grund av textgenrens centrala roll kan man i stället för textkompetens också tala om genrekompetens.

Varför behövs textgenrer?

Eftersom språket är den viktigaste resursen i undervisningen och lärandet, är språket det centrala betydelseskapande elementet i skolans textgenrer. Men som ovan konstaterats kan textgenrer också utnyttja andra betydelsesystem. De är med andra ord multimodala. Textgenre är därför ett centralt begrepp också i undervisningen i multilitteracitet. Förhållandet mellan multilitteracitet och genrekompetens kan beskrivas så här: multilitteracitet är ett mera abstrakt mål för mångsidig kompetens, genrekompetens omfattar mera konkret textarbete i undervisningen och studierna. 

I S2-läroplanen används begreppet textgenre, inte texttyp. Valet av begrepp återspeglar en förändring i sättet att tänka. Begreppen har ofta använts separat i undervisningen. Man har talat om textgenrer och texttyper för att beskriva texters olika egenskaper. Texttyp har då beskrivit sättet att ordna de språkliga elementen i olika textgenrer, till exempel instruerande språkbruk i ett matrecept eller argumenterande språkbruk i ett debattinlägg. Eftersom textgenren också omfattar de språkliga valen i texten, är indelningen i textgenre och texttyp onödig. Begreppen textgenre och texttyp används i allt högre grad synonymt. Grunderna för läroplanen följer samma linje.

Tillbaka upp

Texterna som används i undervisningen i svenska som andraspråk och litteratur ska mångsidigt omfatta olika textgenrer och motsvara elevernas ålder och intressen. Det är lärarens uppgift att välja sådana texter som ger eleverna möjlighet att studera och lära sig centrala språkliga fenomen och strukturer i skolan. Eleverna utvecklar förmåga att identifiera och använda språkliga strukturer med hjälp av texter som de läser eller lyssnar på, skriver eller presenterar muntligt gemensamt eller individuellt.

Viktiga frågor då man tolkar eller producerar texter är till exempel:

  • Vad handlar texten om?
  • I vilket syfte används texten?
  • Var skulle man kunna konfronteras med en sådan text? Till exempel i skolan, i vardagen eller i något specifikt medium?

För att lära sig grammatik- och textstrukturer är det åter viktigt att veta vilka språkliga medel (strukturer och ordförråd) man kan använda för att åstadkomma en text som har önskad effekt.

Utgångspunkten är att eleverna förstår textens betydelse och syfte. Nya språkliga strukturer undersöks gemensamt genom att observera och dra slutsatser, söka likheter och skillnader. När man identifierat en eventuell obekant form eller ny struktur som hindrar förståelsen, kan man tillsammans fundera över dess karaktär och i vilken kontext den förekommer samt öva sig att använda den i egna texter och eget tal. Efter att man tillsammans hittat och börjat använda en ny form eller struktur, kan läraren namnge den.

Det är viktigt att grammatiska eller strukturella kategorier (ordklass, satsdel, huvud- och bisats, stycke etc.) inte presenteras i form av listor som eleverna ska lära sig utantill, utan att eleverna först stiftar bekantskap med dem i praktiken genom att använda dem i skriven och talad svenska. Det är bra att namnge bekanta fenomen som dyker upp om och om igen, men det är omöjligt att få insikt i språket eller språkbrukets variation bara genom att utgå från grammatikaliska benämningar. Förmåga att iaktta språket och språkliga fenomen ger eleven möjlighet att kunna lära sig språk och läsa texter (kritiskt) också efter grundskolan. Detta tankesätt borde synas även i läroböckerna och övriga läromedel.

Även om grunderna för läroplanen beskriver vissa språkliga strukturer (grammatiska begrepp) i vissa årskurser, är dessa uttryckligen avsedda som anvisningar till läraren. Det viktigaste är att en elev som studerar enligt lärokursen svenska som andraspråk och litteratur under den grundläggande utbildningen lär sig att förstå språkliga fenomen och att använda olika strukturer i det svenska språket på ett mångsidigt sätt; att kunna namnge och känna igen språkliga kategorier är ett sekundärt mål för undervisningen. Läraren ska däremot ha en klar helhetsbild av det svenska språkets struktur och särdrag samt (deklarativ) kunskap om språkliga fenomen, strukturer och kategorier och en uppfattning om var man hittar mera information om detta. Med hjälp av denna kunskap kan läraren se till att eleven inhämtar (procedural) kunskap om hur språket används.

Eleven har nytta av att känna till begrepp som beskriver språkliga kategorier också utanför undervisningen i svenska som andraspråk, till exempel i undervisningen i främmande språk. Kunskap om de viktigaste grammatiktermerna innebär samtidigt att ha en viss insikt i allmän språkkunskap och språkvetenskaplig terminologi. I undervisningen av språkliga strukturer och anknytande begrepp är det viktigt att dra nytta av samarbete mellan alla språklärare i skolan.

Tillbaka upp

Skönlitterära texter är till stor nytta då eleverna som följer svenska som andraspråk ska lära sig behärska det svenska skriftspråket. Vid behandling av skönlitterära texter kan man fokusera på att utveckla språkkunskaperna och till exempel på nya ord och strukturer som påträffas i texterna. Skönlitteratur är emellertid inte enbart ett verktyg för språklärande. Det är viktigt att i undervisningen också värna om att eleven lär sig att njuta av att läsa litteratur och får möjlighet att leva sig in i diktens eller fiktionens värld. Samtidigt är ett av målen för litteraturundervisningen att eleven får de verktyg som behövs för litterär analys och övar sig att använda dem. Den svenskspråkiga litteraturen ger perspektiv på bland annat finlandssvensk, finländsk och svensk kultur. Eleven ska uppmuntras att läsa litteratur och få läsupplevelser även på andra språk: på sitt eget modersmål, språk som används inom familjen och vänkretsen samt språk som undervisas i skolan.

Läraren bär det största ansvaret för att välja lämplig litteratur och lämpliga texter, men för att skapa gemensamma läsupplevelser och en atmosfär som präglas av uppskattning för litteratur är det viktigt att också eleverna får vara med och välja vilka texter de läser på lektionen och på egen hand. Elevernas kunskaper i svenska begränsar givetvis vad man kan läsa i klassen. I litteraturundervisningen är det viktigt att systematiskt utveckla elevernas läsintresse och mod att ta sig an även svårare texter: att läsa en språkligt krävande men innehållsmässig intressant text med stöd av läraren och klasskamraterna är mer berikande än att läsa en lättläst eller på annat sätt förenklad text. Även om lättlästa texter fyller sin funktion i början av språklärandet, är det skäl att bedöma om de verkligen underlättar läsprocessen eller endast förkortar texten. Hjälper de eleven att förstå också svårare texter och får eleven tillräcklig övning i att läsa olika typer av texter? Eleverna läser texter av olika längd i olika situationer och olika skeden av studierna. Läraren ska utnyttja olika skönlitterära genrer så mångsidigt och så ändamålsenligt som möjligt. Om det inte finns tid att behandla en lång text, går det alltid att läsa en dikt, sångtext, kort novell eller berättelse samt reflektera kring och analysera texthelheten. Längre barn- och ungdomsböcker, romaner eller pjäser kan läsas som följetonger i klassen. Det är viktigt att läraren uppmuntrar eleven att läsa även längre skönlitterära texter på egen hand genast då språkkunskaperna räcker till. Genom att läsa längre texter utvecklas också elevens förmåga att läsa på andra språk, till exempel att läsa romaner på sitt modersmål.

Det är S2-lärarens uppgift att vägleda eleven att förstå och kunna placera enskilda verk i den finlandssvenska litteraturens olika skeden och se dem som en del av den finländska litteraturen och världslitteraturen samt i sin tids sociala och kulturella kontext. Det är också viktigt att eleven lär sig läsa de texter som behandlas som exempel på den genre och litterära riktning de representerar. Till det centrala innehållet i litteraturundervisningen i den grundläggande utbildningen hör uttryckligen att lära känna litterära genrer och deras konventioner. Syftet är att hjälpa eleverna att kunna analysera litteratur mångsidigt men också att fördjupa deras litterära upplevelser.

Uppfattningen om litterära genrer och till vilka genrekategorier olika verk hör förändras hela tiden. Inom undervisningen i svenska som andraspråk kan styrkan i interkulturalitet och elevernas mångkulturella identiteter få oss att ifrågasätta klassificeringar som ansetts självklara. Genrebegreppet är ett viktigt hjälpmedel då en ung läsare med mångkulturell bakgrund föreställer sig ett finländskt verk i relation till någon annan, för eleven bekant kultur och litterär tradition. Populärkulturen och dess genretypiska drag erbjuder ett bra sätt att lära sig förstå betydelsen av begreppet genre. Eleverna är ofta skickliga på att bedöma populärmusik, filmer och dataspel uttryckligen som exempel på den genre de representerar. De kan till exempel vara vana vid att jämföra olika hiphopartister eller fantasyfilmer och att rangordna olika musik- och filmgenrer i popularitetsordning. Det lönar sig att utnyttja denna förmåga att identifiera och jämföra genrer också i litteraturundervisningen.

Skönlitterära texter erbjuder också ett utmärkt material för språklärande, eftersom språket i dem används i en meningsfull kontext. En text kan tas upp i undervisningen uttryckligen på grund av sitt språk, för att utveckla kunskapen om språket (ordförråd, strukturer) eller språkfärdigheten. När man läser en skönlitterär text tillsammans, ska läraren både förklara och handleda eleverna att själva härleda betydelsen av obekanta strukturer och ord med hjälp av kontexten. En novell eller dikt kan analyseras enbart för språklärandets skull men läraren har samtidigt möjlighet att vägleda sina elever att ge akt på språkliga drag som är relevanta vid tolkning av litterära verk. För att kunna tolka en text förutsätts att man känner igen och förstår dess språkliga särdrag. Detta torde framträda tydligast vid lyriktolkning. Att känna igen metaforiska uttryck eller ords mångtydighet är ofta ett villkor för att kunna tolka en dikt. Förståelsen av metaforer och mångtydiga uttryck sker alltid i kontexten; en noggrann språklig analys av en diktstrof eller enskild replik i en dialog kan vara en förutsättning för att kunna tolka verket. Att lära sig förstå ironi och skribentens ironiska perspektiv är också en utmaning för litteraturundervisningen.

Den slutledning som krävs för tolkning av ett skönlitterärt verk bygger på läsarens kunskap och livserfarenhet – vilket också inkluderar hens erfarenheter av litteraturläsning. Den som studerar svenska som andraspråk ska under sin skoltid få den erfarenhet och kunskap som behövs för att tolka texter. Det är lärarens uppgift att handleda eleven att läsa omsorgsfullt och att använda strategier för att fylla luckor i texten. För att kunna tolka en text måste läsaren ha en helhetsbild av de värderingar och föreställningar som texten innehåller. Genom att läsa skönlitteratur mångsidigt kan eleven lära känna de ideologier som påverkar i den finländska kulturen. På det sättet får hen också verktyg att tolka texters flerstämmighet.

Det är viktigt att lära känna den finländska och svenskspråkiga litteraturens klassiker och olika genrers historia men utan begrepp och analytiska verktyg är det omöjligt att utforska det litterära arvet, för att inte tala om dagens textuella mångfald. I litteraturundervisningen handlar det om att lära sig att på egen hand ta till sig finländska texter, och å andra sidan att med hjälp av analytiska verktyg kunna bedöma det man läser kritiskt och relatera den bild litteraturen ger av finländskhet till ett annat kulturarv man känner.

Tillbaka upp

Utbildningsstyrelsen godkände grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen 22.12.2014. De lokala läroplanerna som görs upp enligt grunderna tas i bruk stegvis från och med 1.8.2016. I grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen har nationella kunskapskrav för vitsordet åtta (8) fastställts i varje läroämne för bedömningen vid utgången av årskurs 6 och vid slutbedömningen. Kunskapskraven som fastställts i grunderna är bindande norm för utbildningsanordnaren och ska som sådana överföras till den lokala läroplanen.

Som stöd för kunskapskraven för slutbedömningen har man för varje läroämne utarbetat beskrivningar av kunskaper som understiger vitsordet åtta (8) samt kunskaper som överstiger vitsordet åtta (8). Beskrivningarna är stödmaterial till grunderna och är inte bindande. De syftar till att stödja lärarna i tillämpningen av kunskapskraven vid slutbedömningen. Även delarna med normerna för mål, innehåll och kunskapskrav för slutbedömningen för vitsordet åtta (8) i grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen ingår. Stödmaterialet är inlagt i fältet med grå bakgrundsfärg.

Tillbaka upp